KWL+模式在高中英语阅读教学中的应用

◎ 周 玲

一、KWL 模式和KWL+模式的内涵及理论依据

1986 年，美国学者唐娜·奥格尔（Donna Ogle）基于建构主义原理和生成性学习理论，提出了KWL 阅读教学模式，以KWL 表格作为工具系统引导学生运用已有背景知识解码新知识。其中，K（What I know）激活学生与主题相关的先验知识，搭建新旧知识间的桥梁，激发学生的好奇心和学习动机；W（What I want to know）鼓励学生在阅读前自主提问，探索并解决这些问题；L（What I learn）帮助学生监控自身关于主题知识的理解并评估自身的学习情况。

研究人员普遍认为KWL 教学模式通过让学生回忆先前的知识，降低对当前所学主题的难度认知，并通过对未来学习的期待或导向，建立新旧知识间的联系，使学习目标更加明确。然而，KWL 并不支持学生在阅读过程中提出问题，且限制了学生知识学习的增长空间，大部分学生倾向于仅以自己的问题为导向进行学习，对其余知识的理解和掌握并不深刻，也未能支持学生探索与阅读材料相关的情感联系或经验联系。［1］此外，KWL 模式的最终落脚点是学生自我评估“我学到了什么”，要求学生记忆、掌握、领会和理解学习内容。［2］从这一角度而言，KWL 是“输入导向”模式，仅完成了学习理解类活动，止步于低层次学习，缺乏对新知识的输出、运用与迁移，这与发展学生英语学科核心素养的任务相去甚远。因此，KWL 教学模式不断地被修改、补充和优化，改良版本统称为KWL+阅读指导策略。

本文尝试通过具体的实践案例探究KWL+策略在高中英语阅读教学中的应用。根据特定语篇内容和学情，重点对“+”部分进行补充和完善，借助具体的应用实践和迁移创新类学习活动设计，为学生创造丰富的思考机会。在对文本的深层探究中，通过自主或合作的学习模式，综合运用语言技能，进行多元思维，逐步实现核心素养的达成。KWL+教学模式如图1 所示。

图1 KWL+教学模式

二、KWL+模式在高中英语阅读教学中的实践案例

（一）语篇研读

本课时的语篇材料是《英语》（上教版）选择性必修三第二单元阅读与互动板块The stuff in our lives。语篇是说明文，以新泽西州郊区一户普通人家两姐妹Elain 和Susie 深受母亲Sharon 强迫症式囤积行为影响，难以在家中“立足”生活的遭遇为引子，引出“强迫症式囤积”这一概念，从社会、文化和心理角度分析其诱因与表现，指出要对症下药，寻求专业帮助，以回归正常生活，形成健康的生活方式。此外，作者在对两姐妹故事的描述中运用了大量的联想表达（associative expressions），如piles of，mountains of，stacks of，increasingly annoyed 等，反映人物心理，表明作者态度。

基于上述分析，笔者设定了阅读课教学目标（见图2）及教学流程（见图3）。由图3 可知，本案例采用KWLAAEM 模式。其中，“+”部分细化为A（Apply what I have learnt），学生围绕主题和形成的新知识展开描述、阐释和分析活动，内化语言知识和文化知识；A（Analyze the language），引导学生赏析语篇的文体特征与修辞手法，探讨对主题的表达作用；E（Evaluate the view），鼓励学生评价或批判作者的观点，理性表达自己的观点，体现正确的价值观；M（More puzzles to solve），将W 阶段提出的悬而未决的问题或阅读中产生的新问题作为课后探究的起点，实现课堂延伸，推进学生文本学习成果的深度。

图2 语篇The stuff in our lives 的教学目标

图3 语篇The stuff in our lives 的教学流程图

（二）教学实践分析

1. 利用KWL 模式设计学习理解类活动

（1）K 阶段：感知与注意。教师首先向学生展示了几张凌乱不堪、物品堆积如山的房间照片，并提问“What happened to the rooms?”，“How do you feel when seeing the pictures?”，强烈的视觉冲击引发学生思维活动，学生输出了messy、untidy、uncomfortable、nowhere to stand or sit 等表达，教师随即引出hoarding 与hoarder 这两个和主题相关的词汇，将学生自然带入语篇主题语境中。随后，教师提问“Why don’t the hoarders get rid of some of the things to get more space?”，学生在KWL 表格K 栏中记录所思所想（见表1）。学生基于已有的知识经验，揣摩囤积者心理。根据学生的作答“Perhaps the thing is very important to the hoarder”，教师再次引出与文本相关的词汇：sentimental value。

由上文可知，读前活动是新课学习的信号和基础，教师需充分考虑主题情境与学情，通过活动在两者间建立关联，激活学生思维的同时，引发学生学习和探索的欲望，并掌握部分目标词汇，有效降低阅读难度，自然且顺利过渡到W 阶段。

（2）W 阶段：获取与梳理。教师提问“What

do you think might be covered in the passage?”引导学生预测文本内容。学生依据主题、文章标题或图片等信息，预设文本大意，由点到面，把握语篇核心。学生小组讨论并将问题记录在W 栏里（见表2）。学生提出的问题是零散的，教师将问题归类并且提炼关键词，罗列在黑板上，如definition，reasons， solutions，consequences/ influences，attitude，examples 等。随后学生带着这些疑问展开阅读，明确了阅读目的和动机，学习兴趣也大大提升。

表2 W 阶段部分学生的回答

这一过程中，教师通过有效问题的抛出，以学生为主体，赋予学生自主提问、小组讨论、生生互动的机会，既培养了学生根据标题或图片等推测文本内容的能力，也为学生自主获取语篇信息打开了通道。

（3）L 阶段：梳理、概括与整合。L 阶段涵盖两个层次的活动。①粗读全文，初构结构内容框架。学生自上而下地阅读全文，获取文本整体内容和结构框架，标注关键信息，小组讨论并初步形成结构内容图示，在L 栏中记录。同时，教师引导学生检验W 阶段预设的问题能否在文中找到答案。②细读全文，完善结构内容框架。学生再次细读文本，以交互式阅读方式解构文本细节，概括并建立信息间的关联，完善文本结构内容框架图，增强对所读内容的理解和记忆。

在这一阶段，教师组织学生运用多种阅读策略，基于语篇展开自主学习，在经历了获取梳理、组织归纳、比较判断等认知思维过程后，以可视化的方式呈现对本文内容和结构的解构和重构（见表3），促进学生的语言学习和思维发展。这一结构化知识也为应用实践环节深入讨论主题意义奠定了语言、文化和认知基础。

表3 L 阶段学生构建的语篇内容结构图

总的来说，学习理解类活动承载着语篇主题意义和主要信息的输入功能。KWL 模式的三个阶段有效覆盖了各种基于语篇的学习活动，让学生在主动学习的同时，通过知识间的关联和整合，建构新的知识体系，为后续的“输出”做好准备。

2. 补充“+”部分，设计应用实践类活动

（1）A（Apply what I have learnt）阶段：描述与阐释、内化与应用。学生需在有意义的语境中，通过描述与阐释，运用所学语言和知识并表达意义和观点。在结束了学习理解类活动（KWL）后，教师创设了五个新的情境，每个情境中的人物表现出各异的强迫症式囤积行为，要求学生描述现象、找出问题的起因并加以分析。这一活动以学生巩固理解文本信息为前提，再将文本信息迁移应用于新的情境中，实践并内化已获得的语言知识和文化知识。

（2）A（Analyze the language）阶段：分析与判断。每一个语篇都以其特有的内在逻辑结构、文体特征和语言形式组织和呈现信息，服务于主题意义的表达。《普通高中英语课程标准（2017 年版2020 年修订）》要求教师在教学中引导学生观察和分析语篇的各个组成部分以及所用的语言是如何表达意义的，感知并理解语言所表达的意义和语篇所承载的文化价值取向，提升学生的思维品质。［3］

结合语篇语言特征，教师设计了一系列问题，引领学生开展同伴或小组讨论，探讨作者的写作手法，理解语篇中关键词的词义、功能，所传递的写作意图和作者态度。例如，组织学生围绕问题“How does the writer develop the passage?” 探讨语篇结构，思考“Why does the writer begin and end the passage with the story of Sharon’s family?”分析作者的写作手法。在学生厘清作者的观点和立场后，进一步提问“How does the writer achieve the writing purpose?”引导学生关注文本的语言特点，探索文字对主题的表达功能。

教师精选代表文本语言特征的字、词、句作为语言分析的案例，不断以提问、追问的方式与学生展开思维互动，体味文字赋予主题的表达功能和意义，引导学生逐步走向语篇的深层内涵。这段师生对话也为学生自主探索更多相关表达提供了范例和参考。教师还运用了观察法评估学生学习状态。当学生无法作答时，教师实时做出调整，将原本抽象的问题具体化，让学生思维发展顺畅，问题得以解决。

总的来说，从学习理解类活动（KWL）到深入语篇的应用实践类活动（AA），教师在设计中凸显了对语言知识和文化知识的分析、内化和应用，帮助学生将知识转化为能力，也体现了两类活动的关联性，突出应用实践类活动实践性的内在特征，为学生走出语篇，将知识、思想和方法运用于真实情境中解决问题铺垫了道路。

3. 完善“+”部分，设计迁移创新类活动

（1）E（Evaluate the view）阶段：批判与评价。迁移运用和问题解决指向深度学习，需要学生反思或评价自己的学习内容。在先前的学习中，学生已经推理论证了作者对“强迫症式囤积”行为的否定态度，教师又提问“Is compulsive hoarding always a bad thing?”， 鼓励学生对作者的观点做出自己的评判。有些学生认同强迫症式囤积是件坏事，也有学生认为看待问题不能太绝对，并引用课外阅读语篇中的案例进行佐证，以下是该生的课堂生成。

【教学片段】

S: As far as I’m concerned, compulsive hoarding isn’t always a bad thing. It can’t be denied that hoarding to an extreme extent will cause a lot of troubles in our life just like what Elaine and Susie suffered in their home. On the other hand, some of the items we hoard can really inspire some complicated feelings. Still remember what we read the day before yesterday? An article with the title “The Privilege of Mess”.The writer used to be exhausted by the explosion of items, but when she started to tidy up by going through the things that mattered most to her, she just didn’t want to give any of them up because she believed they gave her a sense of identity.And I think this is very important when it comes to being a man. Keeping these things at hand for a long time is a kind of spiritual comfort. So why should we throw them all away? （注：保留学生原意，语言稍作修改）

该生对强迫症式囤积行为形成了批判性的态度，联系自己的所见所闻，有理有据地表达思想，既树立了作者意识，又形成了读者意识，构建了基于深层理解新知的话题观念，思维得到了进一步提升。

（2）M（More puzzles to solve）阶段：想象与创造。课末，学生发现W 阶段提出的问题中“How to get rid of compulsive hoarding?”尚未解决，于是教师借机布置了自主探究solutions to compulsive hoarding 的课后作业，要求学生以小组为单位，以Elaine 或Susie 的身份写一篇日记，记录全家如何帮助妈妈克服囤积的坏习，回归正常生活。同时，教师提供了评价量表（见表4），帮助学生在任务前明晰学习成果的预期，任务中不断对照加以改进，任务后形成最终评价。

表4 任务评价量表

学生在完成此项作业时需充分结合Sharon的现实情况，关注文中涉及强迫症式囤积的负面词汇，想象与之相应的、切实可行的解决方法，描述母亲思想和行为的改变，以及对未来整洁生活的憧憬。这项作业给予学生充分的想象空间，通过合作的方式，创造性地解决他们感兴趣的问题，发展学生多元思维和表达能力，实现了由课堂支架式阅读到以解决问题为目的的课后自主探究的转换。

至此，“+”部分的设计进一步完善，从应用实践类活动（AA）到迁移创新类活动（EM），学生通过这条内化知识的途径，完成了最后的“输出”，发展了高阶思维和解决问题的能力，促进能力向素养转化。

通过语篇研读，教师对文本的基本信息和需要学习的语言知识有了清晰了解，也对文本深层意义有了准确把握。对语言特点、结构化知识的分析为组织学习内容、设计学习活动，尤其是“+”部分的学习活动提供了思路，为达成学习目标奠定了必要基础。案例中，根据文本研读扩充完善而来的KWLAAEM 模式帮助学生实现由记忆、理解、运用、分析、评价到创新的认知发展，通过层层递进的语言、思维、文化相融合的活动，加深对主题意义的理解，落实深度学习。

三、小结

KWL+模式是围绕KWL 进行细节上的修改和流程的延续，重在研究如何设计一系列由浅入深、层层递进的阅读活动，激发学生读后的思考和探索，将语言知识转化为语言运用能力，提高学生的阅读思维水平。通过本次课例实践，笔者认为在运用KWL+模式进行教学设计和课堂实施时须注意以下三点。

首先，“+”部分的教学设计没有固化模式，但必须以语篇、语言、文化知识的应用、内化、迁移、创新和评价为落脚点。教师必须明确每个阶段的活动设计对达成教学目标、落实核心素养的价值所在。

其次，“+”部分的教学设计要以多层次、多维度的文本解读为前提。读其文体、解其内容、品其语言、析其意图，正确把握文字、文学与文化三个层面的关系，围绕语篇知识和语言知识展开深度学习，促进学生的思辨能力和语言表达能力。

最后，KWL+模式以学生的问题为起点，赋予学生思考“想知”的机会，以继续探索“未知”为延伸，赋能学生自主学习能力的培养。学生的提问丰富多样、天马行空，抑或是跨学科的，这对教师提出了更大挑战。因此，教师须丰富、扩展自身对主题内容的认知，以应对学生提出的问题。

无疑，KWL+模式是深度教学的一大利器，对学生的认知、探究、思维、自主学习和反思等方面能力的发展都起到积极作用。广大教师也可以根据教学实际，基于KWL 模式，探索如何完善或扩充“+”部分，以期该模式更好地为课堂教学服务。