高中地理课堂问题解决教学模式的应用探究

郭万璋

新课改下，为培养学生分析问题、思考问题、解决问题的能力，拉开了问题解决教学模式在高中地理教学中“表演”的“大幕”。问题解决教学模式以学生个性特点、学习能力以及学习需求为出发点进行课堂教学设计，遵循学生个性发展，尊重学生主体地位，满足了新时代下人才培养的基本要求。为此，笔者在本文从精准定位问题核心、创设生活问题情境、设计多元思考路径三个角度阐述问题解决教学模式的具体应用。

一、精准定位问题核心，直击学生学习重点

高中地理教材内容设计精细化，编排复杂化，符合新高考下对学生综合素质与问题解决能力考查的基本要求。但在传统教学中，教师设计的问题存在两个极端。一是过于简单，在教材中可以直接找到问题答案，对学生的认知结构不具备挑战性，问题存在的意义不大。二是过于复杂，导致学生的积极性不高，课堂效率偏低。为此，在问题解决模式下，教师需注重问题的有效性，把握核心，精准定位问题本质，以促使学生结合已经掌握的知识或即将学习的知识进行思考，从而进行有效提问。

此外，教师提出的问题要具有层次性，设置由简单到复杂的问题链，以提升学生思维的逻辑性与严密性。这就需要教师在备课时深刻感知和全面把握课程内容，形成清晰的知识脉络，并以此为依据进行问题情境的创设，引导学生深入思考，逐步形成学科素养。

以湘教版高中地理选择性必修1第四章《陆地水与洋流》的教学为例。在教学中，教师可以从实际问题出发，引导学生以“能否利用南极冰山解决沙特阿拉伯的缺水问题”为主题进行探究。在问题解决教学模式下，学生需要综合运用图文资料说出沙特缺水的现状，分析南极冰川淡水资源的优势，并运用已有的气候、洋流、水资源相关知识，解决技术问题，设计运送冰山的路线。为突破教学重难点，教师可设计如下问题，帮助学生深刻理解所学知识：

1.沙特阿拉伯缺水有何自然原因和人为原因？

2.为解决缺水问题，沙特可采取哪些措施？

3.為什么说南极洲是人类最大的淡水资源库？如何利用这些资源？

4.用南极冰川解决沙特缺水问题是否可行？在可行的基础上，如何提高效率？

问题1和问题2的设计在于让学生借助已有的气候、洋流知识深刻思考沙特面临的缺水现状，培养他们珍惜水资源的意识。问题3和问题4的设计则是为了引出“水资源分布不均”这一知识点，将沙特缺水和南极洲水资源丰富联系在一起，引导学生深入思考，强化他们的问题解决思维。这些问题的答案在教材中并没有明确体现，难度在学生的能力范围内，而且这种连续、递进，且带有层次感的问题也可以逐渐将学生拉入地理知识的逻辑当中，使其快速掌握本堂课的知识点，可谓一举多得。

二、创设生活问题情境，明确地理知识之间的关系

创设问题情境时，要基于学生的已有认知与实际生活经验，以拉近学生与知识之间的距离，促使他们快速明确地理知识之间的关系，从而降低学习难度。一方面，教师可着重进行地理学科地域性特点的展示，为学生提供合适的资料，并对所提供资料进行变式，让大部分学生都可以凭借经验去思考问题，顺利寻找到解决问题的途径或方法；另一方面，可提高学生的自主性，组织他们借助网络资源或书籍等多种载体获取信息，了解知识，以拓宽他们解决问题的思路。总之，要避免出现脱离现实的情况出现，应基于学生的所见所闻，促使他们产生熟悉感，养成良好的思维习惯，具备学习意识。

以湘教版高中地理必修第二册第三章第一节《农业区位因素与农业布局》的教学为例。教学目标要求学生了解农业区位的含义、主要影响因素及其变化，掌握农业区位选择的思路与方法，从而帮助学生树立合理利用土地资源的观念。教师在教学时，可以提出问题：如果你是生活在这一区域的从事农业相关的工作人员，你会选择哪种农作物种植？谈一谈选择这种农作物的理由。让学生将自己定义为农业工作者，引导他们认真思考当地所处的地理位置、气候等多项因素，从影响农业区位的因素出发，寻找问题的最终答案。在这一过程当中，学生往往会从被动思考逐渐转变为主动探究。在探究中，学生不仅要考虑经济效益，还需要关注农作物是否能够适应当地的气候条件和地理环境等，这对学生的知识储备与综合素养要求较高。

可见，问题解决教学模式是基于真实生产、生活环境的，需要学生将简单的地理知识进行整合，以切实解决实际问题，提升学以致用的能力。

三、设计多元思考路径，拓展学生解题思路

高中地理知识本身具有一定的抽象性和多维度特征，如地球运动，时间计算，各种日照图以及气候、洋流等值线图……都具有鲜明的理科特点。因此，教师在运用问题解决教学模式时，应淡化记忆与背诵，引导学生多维度、多角度思考，发现地理原理与规律的本质，培养学科核心素养。作为地理教师，可设计需要多元路径思考的问题，使学生在积极寻找多种解决方案的过程中，实现综合能力的显著提升。此外，由于高中生的学习能力、知识储备等存在差异，教师在设计多元思考路径时，需要充分考虑学生个性差异，设计不同难度的问题。对于基础薄弱的学生，可将问题细化，注重概念本质的解读与引导；对于中等水平的学生，可注重概念的应用与变式；对于基础较好的学生，可设置概念综合类题目，拓展他们的思维，促使他们获得更多的成就感。

例如，在教学水资源相关的问题时，教师可在课堂导入环节带领学生观看水资源分布不均的视频，促使他们意识到世界水资源告急，同时可播放我国南水北调工程的相关新闻，从视觉角度让学生直观地了解南水北调工程的重大意义。通过观察，学生收获颇多。此时，教师可提出问题：请结合河流的主要补给类型及影响因素思考：在用南极冰川解决沙特缺水问题时，需要考虑哪些因素？由于题目开放性较强，教师可将学生分组，让学生对具体方案展开讨论，包括工程项目要求、水资源调动的内在原因、具体的路线规划和时间设定等。通过方案的细化，可以将不同难度、不同层次的问题交由不同学习能力的学生来讨论和完成，这样，不仅能增强全体学生的自信心，为问题解决提供更多的思路，而且还有助于提高学生搜集信息、处理信息和探究问题的能力。

综上所述，问题解决教学模式在高中地理课堂教学中的应用与新课程标准中对学生各项素质与能力训练的要求是高度契合的。因此，作为教师，应以教学目标和学生实际学情为前提，在问题解决教学模式下精准定位问题的核心与本质。同时，结合生活元素创设问题情境，引导学生梳理地理知识之间的关系。此外，还要帮助学生设计更加多元的问题思考路径，使其不拘泥于一种解题思路，如此方能提高学生的地理学科素养。