基于优慕课的语言学概论课程研究性教学模式探索

徐小波

［摘 要］信息技术与传统教育的融合为高等教育提供了巨大的发展空间。研究性教学与信息化教学都是当下教育研究的重要课题，在教学中将二者有效融合，可使两方面的优势得到更好的发挥。在语言学概论课程教学中，文章以优慕课网络教学平台为支撑，探索信息技术与教育教学的深度融合，从教学内容、教学方法、教学模式方面对研究性教学模式进行了改革探索。

［关键词］优慕课网络教学平台；语言学概论；研究性教学；教学改革

［中图分类号］G642［文献标识码］A［文章编号］2095-3437（2024）02-0073-03

2005年，教育部出台的《关于进一步加强高等学校本科教学工作的若干意见》中，明确提出高校要积极推动研究性教学，提高大学生的创新能力。2019年，《关于一流本科课程建设的实施意见》强调，要积极引导学生进行探究式与个性化学习。笔者以语言学概论课程为例，基于优慕课网络教学平台（简称优慕课），探索语言学概论课程研究性教学模式改革。

一、研究性教学模式的理论基础及特点

研究性教学自18世纪开始受到关注，20世纪初以后，在布鲁纳、杜威等人的倡导推动下得以实施。目前，以培养大学生创新能力为目标的研究性教学已成为世界高等教育改革的趋势[1]。国内也有学者对研究性教学的内涵、特征、作用、模式构建以及该模式在具体课程中的实施等进行了探索，如刘三春、张春华[2]等。

研究性教学是一种将教师研究性教授与学生研究性学习、课内讲授与课外实践、依靠教材与广泛阅读、教师引导与学生自学有机结合并实现完整、和谐、统一的教学[3]。研究性教学的理论基础是建构主义学习理论。建构主义理论强调学生对知识的主动探究、主动发现和对所学知识意义的主动建构[3]。研究性教学能够遵循教育对象本身的学习发展特点，在实施过程中重塑教和学的关系，更强调学生的主体地位和教师的主导作用，师生角色由此发生转变，学生由知识的被动接受者转变为主动探究者，而教师则转变为知识的引导者而非单纯的传授者。在具体课程实施中，研究性教学强调以研究性思维为指导，以研究性活动为课堂组织形式，突出学生在课堂中的主动参与，注重课内外结合，侧重能力的培养[4]，由此可见，研究性教学模式能够使学生在探究过程中主动完成知识建构，提高学习能力、合作能力、探究能力，培养学生的创新意识。

二、语言学概论课程教学改革的必要性

语言学概论课程是汉语言文学专业和汉语国际教育专业的基础必修课，是后续专业课程学习的基础。作为一门专业理论课，传统教学存在一些“痛点”。

（一）课程内容抽象复杂，学生缺乏学习兴趣

作为语言学的基础理论课，语言学概论课程的理论性强，知识点多，教材内容比较固化，缺乏与社会实际的联系。学生学习时容易产生抽象、枯燥的感觉，对课程缺乏兴趣。

（二）学生被动接受知识，高阶思维难以培养

传统教学模式以教师的“单声道”传授为主，学生被动接受知识，缺少高阶能力的培养。同时课程教学基本限于课堂，缺少课外调查实践，从而导致学生缺乏使用理论解决实际问题的能力以及实践创新能力。

（三）过程考核形式化，能力考核难以评价

传统教学过程考核的内容比较单一，通常由课堂表现和课后作业组成，过程考核占比较少且没有严格的量化标准，由此导致过程考核形式化，学生的能力素质难以评价。

基于上述原因，笔者利用优慕课有效整合了语言资源，对课程进行了研究性教学模式改革，在知识传授的基础上，培养学生运用语言学基本理论分析问题、解决问题的能力。

三、基于优慕课的语言学概论课程研究性教学实施

语言学概论课程遵循“以生为本，知行合一”的教育理念，在教学过程中，通过开展重塑研究性教学内容、運用多元化研究性教学方法、创新研究性教学模式的全方位教学改革，培养学生解决问题的综合能力和高级思维，实现知识传授、能力培养和价值塑造三位一体的教学目标。

（一）重塑研究性教学内容

教学内容的优化是进行研究性教学的重要方面。语言学概论课程的基础理论和基本知识是教师需要讲解的重要内容，笔者依托优慕课建立了不同类别的课程资源库，增加了语言学相关领域前沿的科研成果、语言学热点问题以及现实生活中的具体语言现象等内容。一方面有效拓展了课程教学内容的深度和广度，提升了课程的高阶性；另一方面通过补充语言资源，培养了学生运用语言学的科学方法观察和分析语言现象的能力。组织学生利用这些语言材料进行小组合作，深度参与小组讨论、小组汇报、小组互评、组间提问等活动，培养学生自主探究的能力及合作能力。

（二）运用探究性教学方法

根据戴尔“经验之塔”和美国缅因州国家训练实验室提出的“学习金字塔”，不同类型的学习方式对学习效果的影响是不同的，听讲、阅读、视听和演示这四种学习方式，在两周后学习内容的平均留存率不足30%，是被动的学习方式。讨论、实践和教授给他人主要以信息输出为主，学习内容的平均留存率在50%以上，是主动的学习方式[5]。笔者利用优慕课的“课程伴侣”App，针对语言学的基础问题、难点问题、重点问题、热点问题等，综合运用多元化教学方法，从单一的传授式教学向探究性教学转变。

在贯穿课堂讲授法的同时，运用问题导向法启发学生思考。运用案例教学法，将丰富的生活、时事案例与语言理论相结合，从而解决课程的重点及难点问题，比如讲到“语言演变的内部原因”时，通过“汉语词汇的双音节化”这一典型案例，让学生理解语言演变各内部要素的相互影响。采用小组讨论法，使学生在互相交流、互相合作中寻找解决问题的方法，比如讲到“社会方言”时，将“网络语言”引入课堂，让学生以小组合作的方式，讨论网络语言到底是不是社会方言。采用任务驱动法，让学生自己查找资料，完成任务，将知识内化为自己的认识。总之，在整个授课过程中，采用学生合作探究与教师指导相结合的策略，通过师生互动、生生互动，打造探究式课堂。

（三）创新研究性教学模式

借助优慕课，构建以学生为中心的教学模式，打造“师生教学共同体”。

1.课前自主预习和自我检测

课前发布“课堂明白纸”，让学生进行有针对性的预习，同时引导学生通过教师在优慕课发布的“课前预测”，进行预习效果的自我检测。

2.创设研究性教学课堂

第一，组建研究小组，进行课题探究。学生通过自愿原则组建研究小组，发挥自主学习和合作学习的优势，进行课堂讨论或任务探究，共同完成学习任务，提交学习报告。在这个过程中，学生的自主探究能力、思维与语言表达能力、合作学习能力可以得到较大的提高。同时，通过课上汇报、学生提问、小组互评、教师评价等进行成绩核定，让小组合作探究效果成为课程考核指标的一部分。

第二，优化教学环节，丰富教学活动。教师进行重点理论知识讲解，通过补充相关语言材料，进行教学内容的拓展。此外，通过课堂汇报、合作探究、小组互评、生问生答、热点争鸣等丰富多样的课堂活动，让学生深度参与课堂教学，让课堂活跃起来，激发学生的求知欲及自主探究的热情，实现教学方式真正向以学生为中心转变。

3.布置探究性课后任务

课后，教师将教学课件、课程任务、拓展资料等上传至优慕课，学生可随时进行自主复习。另外，学生可画出思维导图，参与平台问题讨论，并利用“课程题库”梳理所学知识，进行探究性自主学习。

4.开展探究性课外实践活动

根据课程教学内容，开展形式多样的探究性语言调查实践活动，如对方言、新词语、网络语言、字母词使用情况等开展调查，实现课堂内到课堂外的有效延展，培养学生调查研究的能力。

四、语言学概论课程研究性教学模式的思考

研究性教学作为一种激发学生学习兴趣、让学生有效参与课堂、培养学生创新思维的教学模式，能够使学生主动进行探究性学习，培养学生发现问题、解决问题的能力及实践创新、沟通合作能力，是培育创新型人才的重要途径。教师在推动研究性教学的同时，可以将科研与教学二者紧密结合。一方面，教学中的发现和思考可以为科研活动提供新的视角；另一方面，科研的相关成果可以运用于教学活动，进一步提升教学质量。在实施研究性教学的过程中需要注意以下两点：

第一，将研究性教学与传统的知识传授方式相结合。传统的知识传授方式虽然有一定的局限性，但教师对课本知识的解释和分析是一种简单、高效的传授方式，特别是对语言学概论课程这种理论性较强的课程，教师的讲解更是必不可少的。在教学改革中要把握好研究性教学在整个教学活动中的比重。

第二，在进行研究性教学的实践时，也要改革现有的课程教学评价体系。研究性教学不仅重知识的传授，更重能力的培养。在语言学概论课程考核中，实行二重评价多维考核，设计四大类十小类过程考核项目，使过程考核精量化，评价标准多元化。将教師评价、同伴互评纳入评价体系，通过设计规范的小组评分表，制定评价规则，保证互评的公正性，从而全面科学地形成对学生综合素质的评价，提高课程考核的“挑战度”。

五、结语

网络信息技术为研究性教学提供了便捷的技术手段，优慕课的资源上传功能、灵活的学习过程管理与评价功能、互动教学功能、自主学习功能以及合作学习功能，为课程研究性教学的实施提供了更加多样的途径，使教学模式更加多元化。

此外，通过优慕课与研究性教学模式的融合，教师可以对学生的自主学习进行有效监督，对学生进行个性化的指导与评价，实现学生课堂学习时间及空间的有效延伸，促进学生之间、师生之间的信息交流，从而获得更好的教学效果。

［ 参 考 文 献 ］

[1] 张薇，陈静漪.“互联网+ ”背景下本科研究性教学模式研究与实践[J].黑龙江高教研究，2020（12）：151-154.

[2] 刘三春，张春华. 探究式教学是构建高效课堂的有效途径[J].中国教育学刊，2018（3）：105.

[3] 夏锦文，程晓樵. 研究性教学的理论内涵与实践要求[J].中国大学教学，2009（12）：25-28.

[4] 李陆萍.研究性教学视域下的“英语语言学概论”课程教学改革[J].开封教育学院学报，2014，37（7）：150-152.

[5] 孙海民，蔡永华，李秀云，等.以成果为导向的学习活动教学设计[J].高教发展与评估，2022，38（6）：99-111.

［责任编辑：苏祎颖］