低年级思辨性阅读的课堂指导策略

张玉芬

《义务教育语文课程标准（2022年版）》提出的“思维能力”这一核心素养，以及“思辨性阅读与表达”这一学习任务群，对小学语文教学提出了新的要求：在语文学习过程中，通过语言文字，触摸思维本质，提高学生的思辨能力，培养学生的理性思维和理性精神。

我们现在说的思辨性阅读是指在阅读过程中关注思维品质，培养学生独立思考的能力，将文本理解与阅读感悟有效结合在一起的学习方式。其主要目的是鼓励学生主动运用理性思维对观点、事实与材料进行梳理、辨析，进而产生有价值的思考。思辨性阅读并不是一次性的目标或结果，而是需要融入和贯穿于学生的整个阅读过程的。从小学低年级起，教师就应有意识、有策略地引导和鼓励学生进行思辨性阅读，并结合具体实践，循序渐进地提升学生的核心素养。

在品读斟酌中培养思辨能力

语言是思维的载体，直接反映了人类的思考过程。在阅读文本的过程中，专注于作者对语言的运用可以带来许多启发。学生常常会在阅读中遇到令他们困惑或不解的词句和表达。此时，教师可以鼓励学生摘录这些具有潜在深意的语言并进一步分析，提升自己的观察能力、质疑能力及探究性思维能力。

例如，在部编版二年级上册《葡萄沟》一课的教学中，对于“五光十色”一词，教师可以先让学生说出他们对“五光十色”的理解，然后引导其思考：“既然都是葡萄，为何会有如此丰富多彩的颜色呢？”针对这个问题，学生可能会提出各种想法，如葡萄生长的地理环境、种植时间及种类等因素。教师要根据学生的回答，进一步引导他们深入了解葡萄品种的多样性。通过课外资料展示吐鲁番葡萄的丰富品种，学生会深刻理解“五光十色”不仅指事物色彩鲜艳，也包含品种繁多的意思，在此基础上思考和分享他们生活中遇到的其他“五光十色”的事物。教师借助视觉材料来辅助理解，不但帮助学生更加深入地理解了词语，而且通过推敲、分析及辩证思考，增强了学生的思辨性阅读能力。

在比较辨析中提升思辨能力

有质量的思维，是高质量阅读的前提。低年级学生的阅读同样需要思维的加入。因此，教师要为他们搭建一个思辨平台，让他们在阅读、比较、辨析中形成善思考、能辨析的能力，使阅读变得更理性，提升思辨能力。

《曹冲称象》是部编版二年级上册中的课文，讲的是一个家喻户晓的故事。在教学这篇课文时，深入挖掘文本中的思维训练因素，引导学生深度理解内容和人物形象至关重要。其中，关键的一环是对比两种不同的称象方法：一种是砍伐树木制作巨型秤，另一种是让大象登船。在教学中，教师应着力凸显两种方案的独特之处，并引导学生比较思考方法的可行性。首先，考虑第一种方法：砍伐树木制作大秤。教师应当引导学生思考：这个办法是否可行？如果不可行，存在什么困难？经过讨论，大家集思广益，总结出第一种方法的两个困难：没有足够大的秤，无法将大象提起。然后，探讨方法二：曹冲提出让大象登上船，是否可行？学生通过比较、辨析得出结论：曹冲用大船代替了大秤，解决了“没有足够大的秤”的问题，用石块和大象进行了等量代换，化整为零，解决了“无法将大象提起”的问题。经过深入的对比和分析，学生更好地领会了曹冲所采取的称象方式中蕴含的科学性及巧妙之处，从而明确了这个故事的思维价值。

在教学实践中，教师应当充分重视和发掘教材中蕴藏的启发性元素，并指导学生通过比较分析逐步提升自己的思维能力。

在合作探究中发展思辨能力

课堂上的合作能延伸思维的广度，探究能拓展思维的深度。学生需要在合作探究中锻炼思维能力，从而让思维更加广阔，更加深刻。

例如，在教学部编版一年级上册《乌鴉喝水》一课时，教师提出“乌鸦是如何想出这么巧妙的办法的”这一问题，激起学生的探究欲望，探讨乌鸦的思考过程。在此基础上，教师继续提出问题：“乌鸦把小石子放进瓶子，水真的会升高吗？”学生分组合作，探究。通过做实验，有学生竟然发现小石子放进瓶里，水位并没有升高，反而越来越低了。教师抓住契机，紧接着追问：“为什么水位没有升高，反而越来越低了呢？”学生发现：是水太少，被小石子吸收了。教师继续追问：“在什么情况下把小石子放进瓶子里，水位会升高？什么情况下水位不会升高？”在合作探究中，学生锻炼了辩证思维，语文学习能力得到纵向延伸。

又如，在教学部编版一年级上册《猴子捞月亮》时，学生读完之后，教师提出问题：“你喜欢故事里的这些猴子吗？”学生纷纷表示不喜欢，认为这些猴子太笨了。很明显，学生的思考只停留在文本的表面，没有进行深层次的思考。为了激发学生的思维，教师再次向学生提出问题：“他们有没有值得我们学习的地方呢？请再次读故事。”这个问题抛出后，学生“炸锅”了：“这群不动脑筋的猴子还有值得学习的地方？”带着疑问，学生深入研读文本，分小组进行合作，共同探索问题，讨论并找到答案。通过探究，学生发现：第一，猴子是聪明的。他们能根据周边的环境，想到拉住同伴的脚，一个接一个地去捞月亮。第二，猴子是懂得合作的：在捞月时，分工明确。第三，猴子是有榜样的：老猴子全程参与，不叫苦，不叫累，他们有坚强的精神支撑……所以，这是一群聪明的、让人敬佩的猴子。随着合作与探究的深入，学生的思路被打开，思维能力得到了锻炼。

在迁移表达中强化思辨能力

语文是一门注重实践性和综合性的语言文字运用课程。因此，教师只有将“应用”设置为阅读教学的关键词，掌握好“语用”的尺度，才能让低年级阅读教学更有效果，引领学生在迁移表达中强化思辨能力。

如部编版二年级下册《蜘蛛开店》，蜘蛛三次开店的情节，三个故事内容和形式比较相似，是这一课文语言表达上的一个突出特点，也是童话故事所具有的反复的特点。在教学过程中的续编故事环节，教师要抓住童话语言的这个特点，拓展学生的创新思维，强化其思辨能力。续编故事时，教师首先要创设情境：“小动物们知道了这个商店之后，纷纷来商店买东西。你看，黑熊和大象来了，他们需要帽子和耳暖。这一次，蜘蛛会怎么办呢？”然后，教师要引导学生仿照课文特点从“卖什么、怎么卖、卖给谁、怎么做”四个方面来续编故事，在迁移表达中强化学生的思辨能力。

在拓展阅读中深化思辨能力

课外阅读可以使学生拓宽视野、增长见识、深化认知，发展思维的广阔性、深刻性和灵活性。因此，培养思辨能力还需要引导学生走向课外。教师应探寻课内文本与课外读物的契合点，引导学生阅读、辨析、质疑、提升。

例如，在教学部编版一年级上册《雨点儿》时，教师提出：“为什么云彩里有很多雨点儿？雨点儿为什么有大有小呢？你知道彩色的雨是怎么回事吗？”激起学生的兴趣后，教师还可以推荐学生阅读《蜗牛——小雨滴的旅行》《小水滴聚起来》《神奇校车——水的故事》。

又如，在教学部编版一年级上册《明天要远足》时，教师引导学生思考：“为什么海水看起来是蓝色的？为什么有的大海看起来是绿色的？”解答之后，教师可以和学生一起阅读《亲亲科学图书馆：海洋》《玛蒂娜去海边》《出发！坐车去海边》。

“教师引导—文本自读—课外迁移”三位一体阅读，相融共通，使学生真正走出课堂，走进阅读新天地，提升学生的阅读素养，助力学生思维能力的发展。

总之，教师要落实课标要求，聚焦学生实际，关注学生语言表达，探寻思辨性阅读教学策略，打造语文思辨性阅读课堂，使学生在品读、质疑、探究、分析、迁移中发展思辨能力，进而发展语文综合素养。

（本文系河南省教育科学规划2023年度一般课题“大单元教学背景下小学思辨性阅读教学策略研究”的成果。课题批准号：2023YB0913）