“知识维度”视域下的全国甲卷分析及教学启示

杨菊梅

(四川省泸州市教育科学研究所)

《布卢姆教育目标分类学:分类学视野下的学与教及其测评(完整版)(修订版)》(以下简称《修订版》)中将教育目标进行分类,指出教育目标可分为知识维度和认知过程维度。其中,知识维度按照知识的种类可划分为事实性知识、概念性知识、程序性知识和元认知知识。以“知识维度”为研究视角,将2023年普通高等学校招生全国统一考试甲卷生物部分试题进行分析、分类研究,有助于提升教学的实效性。

1.以“知识维度”解读全国甲卷

1.1 “知识维度”解读

《修订版》在原有布卢姆教育目标分类学的基础上划分出知识维度,并将其进行了进一步的分类和解读,使教育目标分类学更加导向教、学、评的一致性,同时更有助于发挥好试题“以评促教、以教促学”的作用。以2023年全国甲卷的生物试题为例,按照《修订版》中对知识维度进行划分、解读和测评,结果如表1所示。

表1 知识维度的测评和试题举例

由表1可见,除“元认知知识”及其3个亚类较难通过纸笔的方式测评外,其余每一个知识维度都能通过纸笔的方式测评,而且每个相关亚类在全国甲卷中均有体现。

1.2 知识维度的试题解读举例

表1从选择题的部分选项或填空题的部分设问解读了知识维度的分类和测评方式,表2呈现了全国甲卷选择题第5题的完整分类情况,其题干为“在生态系统中,生产者所固定的能量可以沿着食物链传递,食物链中的每个环节即为一个营养级。下列关于营养级的叙述,错误的是”,本题4个选项知识维度的解读如表2所示。

表2 全国甲卷第5题知识维度解读

本题侧重考查了2个知识维度,即“事实性知识”和“概念性知识”,其中选项A和B测评学生对事实性知识的掌握情况,A项需要学生依据相关事实判断,如在某些生态系统中,若鸟以草籽和昆虫(植食性昆虫)为食,鸟所处的营养级就分别为第二和第三营养级;B项需要学生依据“绿色植物能通过光合作用将光能转化为化学能,也能将无机物转化为有机物”的事实进行判断。选项C和D测评学生对概念性知识的掌握情况,C项需要学生厘清“消费者级别”和“营养级”的概念,并在同一食物链中将其准确识别;D项需要学生理解“能量流动的特点”,明确能量只能沿着食物链的渠道单向流动这一原理,才能进行判断。

1.3 知识维度的全卷解读

将全国甲卷生物部分所有试题进行知识维度解读,结果如表3所示,从中可得以下结论:①全国甲卷对事实性知识、概念性知识和程序性知识均有不同程度的考查,从考查比重上看:事实性知识>概念性知识>程序性知识;②全国甲卷对于事实性知识和概念性知识的考查集中分布在选择题和非选择题的(1)(2)上,程序性知识主要分布在非选择题的(3)或(4)上。此外,对不同层次学生作答情况的调研还反映出程序性知识得分率远低于另两类知识的得分率,是拉大区分度的主要知识维度。

表3 全国甲卷知识维度解读

2.以“知识维度”建模提升教学效率

从全国甲卷试题结构看,分数越来越多地分布在对能力和素养的考查,这也给教育教学提出了更高层次的要求,对《修订版》中不同“知识维度”进行建模,能有效提升教学效率。

2.1 事实性知识建模示例

从全国甲卷试题反馈上,对事实性知识的考点多数呈“单点结构”,但根据长期记忆的形成原理,“关联结构”的建立更有助于学生知识的获取和调用。同时,近年来的全国卷试题也呈现出结构化的特点,每个题目均围绕核心主题展开,因此,对于事实性知识的备考,构建知识和知识之间的联系远比知识本身更为重要。

在备考过程中,教师可带领学生学会从“知识点—知识线—知识面—知识体”的维度搭建事实性知识之间的联系(如图1),进而构建出单元知识网络体系。这种微观到宏观的建模方式有助于学生系统化掌握事实性知识,提升备考的针对性和实效性。

图1 事实性知识的建模

2.2 概念性知识建模示例

概念性知识的测评聚焦“知识的结构化和系统化、一般性的思想和概念”等内容,体现出了对事实性知识更加宏观的要求,教师需要从大量事实性知识中构建学科概念。生物学概念性知识的构建,依托事实作为支撑,需要构建“事实—小概念—大概念”的概念体系,如课标中的“阐明质膜具有选择透过性”是一个三级概念,理解并掌握这一概念需要相关的次位概念作为支撑,而次位概念的形成又需要生物学事实作为基础(如表4)。

表4 “阐明质膜具有选择透过性”概念体系建模

2.3 程序性知识建模示例

程序性知识的测评聚焦“完成任务的程序” “解决问题的方式”等,在全国甲卷试题中之所以能成为拉大区分度的考点,其主要原因是学生没有完全掌握解决某些问题的程序,如“原因类”设问,可以建立图2所示的答题模型。

图2 “原因类”答题模型构建

甲卷中29题(2)“将叶绿体的内膜和外膜破坏后,加入缓冲液形成悬浮液,发现黑暗条件下悬浮液中不能产生糖的原因”就可以用此模型作答。答题时,可按以下程序:第一,找原因和结果,“叶绿体的内膜和外膜破坏”是原因,“黑暗条件下悬浮液中不能产生糖”是结果;第二,寻找承上启下的逻辑联系,承上联系“光合色素和酶等释放到悬浮液中”,启下联系教材“黑暗条件不能进行光反应,不能产生NADPH和ATP,暗反应也不能进行”;第三,组织语言进行答案梳理。需要特别说明的是“承上启下的逻辑联系”的“联系点”往往来自教材或题干材料。

上述建模以解决某类型试题为例,但教学中问题不仅源自试题,一般程序的建立往往都需要经历“设计—实践—修正”环节,即设计解决问题的策略、实践策略和修正策略,还要能针对同类的新问题再度修正和完善。

2.4 元认知知识建模建议

元认知知识的测评较难用纸笔测试,对元认知知识目标的测评最好在课堂活动情境中和对各种策略的讨论中进行,教师需要引领学生构建“实践—互助—反思”的循环认知体系:首先要通过具体的教育实践,让学生深度参与到自我认知中;其次设计研讨活动,让学生在同伴互助中共同成长;最后适度留白让学生在自我反思中重塑自我,不断突破瓶颈,实现能力攀升。“查阅笔记”和“个别谈话”有助于教师诊断学生的学习策略,认知学生的思维瓶颈;“课堂讨论”有助于学生提炼自己的学习方法,并吸纳同伴策略;“考后总结”和“计划拟定”有助于学生进行深度自我剖析并合理规划。

众所周知,在面对相同教学内容时,由于教学内容的组织方式不同,对知识维度的关注类别不同,会导致对学生学习的测评方法不同,也会造就不同的学习结果。善思、善用“知识维度”的不同类别,并践行到教学活动中将产生不一样的教学效果。