扣准课文着力点,激活学生思辨力

李国平

《义务教育语文课程标准（2022版）》（以下简称“新课标”）明确指出“语言是重要的交际工具和思维工具，语言发展的过程也是思维发展的过程，二者相互促进”，在与这一表述配套的诸多设置中，思辨性阅读与交流任务群很好地将语言运用和理性思维的培养有机融合。教学中，结合新课标倡导的创设真实情境这一理念，在困惑不解处、矛盾体验处、认知分歧处、评判处、表达留白处，通过真问题点燃学生思维的火花，将认知逐步伸向文本的深处，是一条普适性的教学路径。

一、从借助资料到融合文本：在困惑不解处开展思辨训练

真问题源自学生在文本阅读过程中的真困难、真障碍、真困惑。入选教材的课文，内容多元丰富，值得学生阅读积累、品味借鉴的价值点众多，因为认知能力、原始经验等不足而产生真实的困惑，也就在所难免。面对学生阅读时动态性生成的真问题，很多教师习惯从资料中寻求所谓的正确答案和标准信息，将问题的解决直接转化成为收集资料和阅读資料，这对于学生思辨能力并没有发挥应有的历练价值。因此，教师不仅要敏锐地捕捉学生的真问题，更需要以此为切入点，顺势将学生的思维引向文本，用思维辨析来解决问题。

如六上第一单元编选的著名作家老舍先生的经典游记散文《草原》，课文第二自然段主要描写蒙古族人民策马前来迎接的画面。这段话中，作者将迎接的队伍比喻成“一道彩虹”，很多学生颇不解，他们认为“彩虹”与迎接的队伍可谓是风马牛不相及，怎么能够混为一谈呢？面对这一困惑引发的真问题，教师要做的并不是减少学生的认知差，试图从科学、客观的角度帮助学生消除障碍，要了解学生形成这一困惑的真实原因：学生对语言文字不够敏感，无法将文字符号转化为实实在在的画面，进而难以探寻这两者之间的交融点——而这一切都蕴藏在文本的字里行间。

鉴于此，不妨顺势而下：是啊！在我们眼中如此不相关的两个事物，怎么就能成就老舍笔下的经典妙句呢？于是，学生回归语段的语言文字，围绕着这一比喻展开了深度探寻：首先，蒙古族人民身穿节日盛装，浓重异常，色彩各样，与彩虹相似;其次，课文中描写迎接的队伍一字排开，在辽阔的草原上形成了一道亮丽的风景线，与横跨在天空中的彩虹极度相似;最后，迎接的队伍出现得很快，用课文中的话说“像被一阵风吹来似的”，也与彩虹的形成过程颇类似。

由此来看，文本语言并不是孤立的存在，与其他文字有着千丝万缕的联系，这些都为学生思辨提供了可能。当学生困惑时，教师不要充当“救火英雄”，要通过激发学生思辨意识，将解决问题和障碍的权利完全交还学生。

二、从建立冲突到梳理逻辑：在矛盾体验处开展思辨训练

事物的生长和发展都离不开具体内因的驱动，这种内因的本质就是矛盾以及由矛盾生发出来的冲突。学生作为具有主观能动性的生命个体，对于顺势而行的现象往往不能给予足够的思维关注，而对于矛盾处、冲突处却表现出前所未有的热情，产生思辨的欲望。在叙事性文本中，很多作者也确实有意识地设置相应的矛盾冲突，将自己意欲表达的主题蕴藏其中。为此，教师要在整体性认知的基础上，紧扣文本中的矛盾点，在还原和放大的过程中，将学生思维嵌入文本，让学生经历从矛盾到释怀的阅读体验。

以六上第四单元中《桥》一文的教学为例，危急之际的老支书对待小伙子的态度不仅形成了巨大的冲突，前后的言行也彰显出巨大的矛盾张力。比如面对同一个小伙子，老支书前后的态度和做法可谓判若两人：一开始，小伙子抢在队伍最前面，老支书直接将他从队伍中“揪”了出来;而到后来，老支书却将小伙子“推”了出去，将生的希望留给了小伙子，将死的结局留给了自己。这一“揪”一“推”之间，究竟是什么让原本巨大差异的举动，真实地存在于老支书身上的呢？这就是一个极具思维含量的辨析点。

基于此，教师可以组织学生对小说展开文本细读，形成多维化的辨析成果：关键原因就在于身处的情势不同。前面所有的村民都没有脱险，小伙子抢在队伍前面的做法，不仅失去了共产党员应有的人格标准，而且会导致撤离队伍的混乱。老支书作为党员干部，必须以党员的标准，在群众和儿子之间，选择群众，对小伙子的做法及时制止;而后面其他的村民都已经成功脱险，就只剩他们父子二人，身为父亲的老支书，在自己和儿子之间，选择了儿子。

文本中的矛盾和冲突，不仅是推动故事情节发展的重要动力，还是刻画人物形象的核心资源，教师要敏锐地认识到矛盾点和冲突点，对于语文课程教学的重要价值，充分利用文本故事所营造的情境，引导学生通过文本细读和品味，设身处地站在文本故事中的角色维度考量，想他们之所想，思他们之所思，就能够从原本看似矛盾的地方，厘清内在的逻辑脉络，用思辨将学生对文本的认知体验引向深处。

三、从恒定不变到个性解读：在认知分歧处开展思辨训练

由于生活经历、思维方式、原始经验不同，学生对文本的解读所选择的视角、确立的重点不一样，形成的体验和成果也就各不相同。我们要做的绝不是将学生多元化体验、个性化感悟，逐步趋向于大一统，而要充分尊重学生作为独立阅读者和思考者的定位，将他们在解读中所呈现出来的分歧点转为重要的动态生成性价值。为此，教师可以将更为广阔的空间和主动权还给学生，鼓励学生大胆说出自己的思考，并在相互交流、碰撞，甚至是争鸣的过程中，相互学习、彼此悦纳，助力学生思维意识全面发展。

五下第二单元是典型的古典名著单元，节选了古典名著的片段，旨在让学生掌握阅读古典名著的基本方法。教学本单元中《景阳冈》一文时，以“英雄”话题切入，引导学生围绕着课文对武松在酒家和景阳冈上的表现，全面洞察其英雄人物的形象。一开始，很多学生在影视剧和人们传统认知的影响的基础上，都一致认为武松是不折不扣的英雄，但经历了自己的阅读体悟，学生的认知发生了分歧：有的人从武松景阳冈打虎的经历来看，认为他毫无畏惧，力大无穷，依然符合英雄的定位;但有的学生，从武松在酒家的言行来看，认为他死要面子活受罪，不但听不进别人的好心劝说，甚至把别人的善意提醒当驴肝肺，显得过于固执己见，并不是一位真正的英雄。就此，学生的阅读分歧形成，课堂教学的思辨性训练也就可以顺势激发，教师不妨在课堂中组织一次“武松是否称得上英雄”的交流讨论，鼓励学生说出自己的理由，从而进一步认识到人无完人，作者在刻画武松英雄形象的同时，也关注了人物生活中形象的体悟，让我们看到了一个更加真实、更加接地气的英雄人物。

纵观这一片段的教学，依循学生对武松形象动态式定位，让学生经历了从“是英雄”到“非英雄”，然后又回归于“真英雄”的定位，而这一发展变化的认知过程中，紧扣学生对人物形象的分歧，学生在交流研讨中拥有了表达自我的空间，充分激活了学生思维动力，可谓一举两得。

四、从感知理解到分析评价：在评判处历练思辨训练

著名教育家和心理学家布鲁纳曾经将“记忆、理解和运用”列为低阶性思维，将“综合、分析和评价”列为高阶性思维。因此，教师要充分把握并开掘文本内容，历练学生基于文本内容的理解，训练整体性概括、分析与评价的能力，进一步发展思辨质态。

五下第二单元的略读课文《猴王出世》节选自古典名著《西游记》，主要叙述了石猴蹦出到成为花果山美猴王的过程。很多学生深受影视剧的影响，对课文充满了兴趣，而一旦开始阅读，则更多将注意力聚焦在情节发展和人物的言行表现上，很少能够展开深入阅读。为此，教师不妨为学生设置交流的话题，引导学生以综合分析、评价辨别等形式，走进文本，与人物对话。比如可以设置这样的探讨性话题：这只石猴为什么能够从众多猴子中脱颖而出成为猴王呢？在学生整体性把握课文内容以及人物言行细节之后，有了这一话题的支撑，学生对文本的感知就不再停留在最原始的情节上，而梳理人物言行细节促使其成为猴王的内在逻辑。学生在整体把握和综合分析之后，形成了这样的评价：首先，拥有出众的本领。从石猴的出世方式以及水帘洞可以轻松来回，认识到人必须要有超越常人的能力，才有走向成功的基础;其次，敢为人先的魄力。从课文情节中来看，石猴并不是第一个来到花果山的，但因为其他猴子从来没有进入到水帘洞里面，不敢尝试，只有石猴敢为人先，具有开拓创新的精神，才看到了别人看不到的风景;最后，要懂得分享的道理。在整个过程中，石猴展现了极强的分享意识，并没有自己独享整座洞府，而是时刻都想着同类，这正是一个领导的胸襟体现。

由此一来，学生对于文本语言的感知就不再停留在字面意思上，而是在“如何成为猴王”的观照下，探寻出丰富而独特的价值内涵，从而打开一片全新的思维空间。

五、从阅读吸收到倾吐表达：在表达留白处历练思辨能力

思维能力所包含的维度非常广泛。新课标有着这样的阐述：“思维能力是指学生在语文学习过程中的联想想象、分析比较、归纳判断等认知表现。”其中所涉及的联想和想象，对于阅读教学而言，主要体现在文本的留白之处，留白为学生思辨性训练提供了极好的支架。

五下第四单元的语文要素是：“通过课文中动作、语言、神态的描写，体会人物的内心;尝试运用动作、语言、神态描写，表现人物的内心。”这个单元中《青山处处埋忠骨》一文，以毛岸英同志在朝鲜战场上牺牲的消息为背景，通过细腻而深入的细节描写，展现了毛主席作为常人的感人父爱以及作为伟人的博大胸襟，作者运用了丰富而翔实的语言，描写了毛主席刚刚听到岸英牺牲后的动作、神态，展现了内心的真实状态;而最后一晚，关于最终决定是否将岸英埋葬在朝鲜，作者却有意识地省略。紧扣这一留白展开联想想象，不仅可以进一步强化学生对于毛主席内心活动的体悟，同时将本单元语文要素所关注的“动作、语言和神态”迁移运用起来。

从这两个维度来看，教师可以借助联想和想象的契机，这样指导思辨：首先，鼓励学生以开放性的思维，着力感受毛主席作为一个父亲，在作出这一决定时的不同态度，以感受人物内心的不舍與悲伤;其次，从一名国家领袖的角度，审视前一板块所想象的内容，毛主席真的会这样想、这样做吗？他可能还会有着怎样的考量呢？从而帮助学生在无形之中感受其内心的矛盾与纠结;最后，基于“那一晚”的独特情境，引导学生在思辨中尝试运用前一部分作者描写人物细节来展现内心活动的表达方法。如此，从想象内容和想象表达两个不同的维度，展开随文练笔，实现内容补充和表达迁移的双重训练。

总之，思辨能力需要被长期培养、细致训练，教师要精准找好思辨点，使学生的思辨能力准确、系统而深刻。语文课程不能脱离思维运转，语文教与学的过程就是师生思维碰撞的结果，教师要充分发挥教材文本的范例和载体效能，从不同的维度和视角开发思辨训练的教学价值，根据不同特点展开富有针对性的教学训练，帮助学生做好相应的认知储备，最终推动学生核心素养全面提升。