丰富“悦”读体验，“创”想浸润童心

姜月君

导读：绘本阅读是幼儿发展语言能力、获得情感体验的重要途径。在开展绘本阅读活动时，教师要围绕幼儿的兴趣，为幼儿提供创编机会，培养幼儿的创造性思维。本文主要探索如何为幼儿提供“悦”读体验，让幼儿从精彩的画面和字里行间感受绘本故事的精彩，进而激发想象力与创造力。同时，在幼儿理解绘本故事的基础上开展创编活动，进一步将幼儿的阅读经验与生活经验融入其中，推动幼儿语言综合能力与素养的全面发展。

幼儿的阅读历程是一个从图画到文字的过程。翻开绘本故事时，首先带给幼儿直观感受的就是绘本中充满想象力和夸张色彩的故事画面。这些画面引发幼儿的兴趣，激发幼儿的想象，让他们将自己的生活经验与阅读体会融合在一起。在阅读活动中，幼儿非常喜欢通过口述的方式将自己看到的和听到的故事以再加工的方式表述出来，让自己充当一个讲故事的人进行创编，这种形式也是幼儿早期书面语言学习经验的发展形式。因此，我们可以从幼儿的绘本阅读入手，借助游戏化的精读、细读带动“悦”读体验，帮助幼儿理解内容和其中蕴含的情感，关注故事线索，并提供启发和灵感，引导幼儿合理进行创编，通过重组迁移、情境转换、找寻关键、批判故事等策略，培养幼儿故事创编能力。

一、关注幼儿阅读兴趣，聚焦创编条件

《3—6岁儿童学习与发展指南》中提到，为幼儿提供丰富、适宜的低幼读物，经常和幼儿一起看图书、讲故事，丰富其语言表达能力，培养阅读兴趣和良好的阅读习惯，进一步拓展学习经验。在开展绘本阅读活动时，教师要关注和挖掘幼儿的阅读兴趣，投放符合幼儿兴趣的绘本读物，为幼儿提供自主阅读的留白空间，为幼儿提供充分的创编条件，培养幼儿的语言能力。

（一）挖掘游戏兴趣，激发创编意向

好的绘本可以激发幼儿的想象与联想，为幼儿带来良好的体验感。在开展绘本阅读活动的过程中，教师不仅要关注幼儿的语言能力和水平，还要观察幼儿的阅读兴趣，挖掘幼儿阅读行为背后的价值，始终关注幼儿的创编意向。

幼儿对感兴趣的、与他们实际生活有联系的故事情节比较感兴趣。比如，《地下100层的房子》中，女主角小空在寻找地下100层的过程中，发现了住在地下的很多动物，幼儿在阅读的过程中会非常好奇这些动物在地下的生活。教师要首先支持幼儿根据已有的画面和情节进行创编，再基于幼儿的兴趣持续推进，引导幼儿想象更多生活在地下的动物，思考它们生活在哪层、在地下的生活是什么样子的。结合自身的兴趣，幼儿开始萌生创编的意向。教师可以顺应幼儿需求，不断渗透相关的技巧，推动幼儿创编能力的发展。

（二）結合阅读倾向，投放趣味材料

大班幼儿在阅读绘本故事的过程中会更多地关注细节，能够从绘本中获得情感体验。教师要站在幼儿立场上，了解幼儿的阅读倾向，与幼儿共情，投放更适宜的趣味性绘本材料，激发幼儿的创编兴趣。

在平时的观察中，教师发现幼儿更喜欢具有互动性的绘本。比如，立体绘本《昆虫》中设计了很多有趣的机关，幼儿在观察、操作的过程中会获得丰富的认知，进而对昆虫世界产生很多联想，自发将以往积累的与昆虫有关的故事融入其中，根据自己的发现创编有趣的细节。在思考的过程中，他们会生成很多想象的情节与对话，丰富阅读体验，获得积极的感受，促成创编能力的提升。在关注幼儿阅读倾向的基础上，教师要围绕幼儿的兴趣投放同类型的绘本，让幼儿在对不同故事类型的绘本进行阅读与操作时调动思维的灵活性，产生充分的思考与创作空间，同时满足幼儿创编方面的个体差异性。

（三）理解幼儿情绪，留白阅读空间

大班幼儿正处于理解情绪、认识情绪和管理情绪的过程中，绘本中表达的情绪直接而简单，他们通过画面就能够感受到其中包含的情绪，从中得到直接的影响与启发。通过绘本幼儿可以学会用具体的表情、动作、语言、神态和语气表达自己的情绪，教师要为幼儿提供留白的阅读空间，让幼儿结合自己的情绪体验，不断揣摩绘本故事中人物的真实情感，在理解故事情节、感受人物关系的过程中，获得更丰富的想象空间。

比如，开展情绪绘本故事阅读的过程中，教师为幼儿投放了《菲菲生气了》这本绘本，画面色彩鲜明，情节跌宕，故事具有很强烈的冲击性。幼儿在阅读的过程中也有身临其境的感受，形成了真实的情感体验。在阅读之后，幼儿自然而然就会生成自己的个性化想法。教师可以在此基础上引导幼儿“添油加醋”，形成属于自己的故事，可以是生活中遇到的真实的情绪事件，也可以是根据菲菲的经历想象而成的开放性的情节。在幼儿进行创编时，教师始终要为幼儿提供开放的空间，使幼儿产生自主的创编意愿，能够将自己的情绪、情感融入新故事中，将语言表达、想象和情绪体验联系在一起。

二、探索绘本创编路径，实施精准指导

《幼儿园教育指导纲要》中提到，教育活动的组织形式应根据需要合理安排，因时、因地、因内容、因材料灵活地运用。在开展绘本活动的过程中，教师应当根据幼儿的实际情况，结合绘本创编能力发展的逻辑性，为幼儿提供精准的指导，使幼儿能够由浅入深地了解绘本故事的内容，循序渐进地推进创编故事能力的发展。

（一）由浅入深，激趣引智

在阅读绘本时，幼儿对故事的理解是经历了一个由浅入深的阶段的。在培养幼儿创编能力的过程中，教师要注意循序渐进地带动幼儿对故事的理解。同时，创编活动也应根据幼儿的实际能力水平，由简单到复杂过渡。这样才能真正让幼儿获得挑战的满足感和成就感，促成幼儿自主思考与自主创编的积极性。

在幼儿拿到绘本后，映入眼帘的首先就是绘本的封面。教师可以先从封面入手，引导幼儿根据封面的图画，生成想象，忽略绘本故事的名称，根据画面为这本绘本设计一个书名。比如，《爷爷一定有办法》封面是一个老人牵着一个孩子的手，幼儿可以从图画中得到信息，想到“爷爷和孙子的故事”“一起去散步”等故事名字。又如，《牙齿大街的新鲜事》给幼儿的第一印象就是“一只张大的嘴巴”“嘴巴里有个小人国”等，给绘本起有趣的名字，不仅可以促成幼儿对绘本故事的初印象，也成功激发了幼儿的阅读兴趣。在阅读后，幼儿也可以根据自己起的绘本名字进行延伸拓展，在理解故事的前提下，创编新的故事情节。

（二）细节代入，推动创编

随着幼儿阅读能力的不断提升，幼儿开始对绘本中的故事细节进行更多关注，他们可以敏锐地捕捉到与自己生活或者经历相关的情节。除了主要的故事情节，幼儿甚至会对画面中人物的表情、环境、关系、衣着产生兴趣，这也是推动创编的好机会。教师可以引导幼儿关注喜欢的细节或者某一段情节，大胆發挥想象，对情节进行改编或者续编，使故事形成不一样的走向。

比如，读到《女巫扫帚排排坐》这本绘本时，幼儿注意到女巫的“坐骑”是一个扫帚，一名叫乐乐的幼儿对女巫的扫帚产生了兴趣。他在翻看绘本时一直在关注这个扫帚，提出很多问题：“女巫不用飞时扫帚去哪里了？是不是像孙悟空那样放在耳朵里？扫帚有方向盘吗？扫帚需要加油吗？”他的问题非常有创意，于是教师请他根据自己的问题，为女巫的扫帚设计一个小的“说明”作为绘本故事的“补充”。其他的幼儿也觉得很有趣，围绕女巫的扫帚也开始了自己的创编。有的幼儿设计了这样的情节：“女巫的扫帚折了，她找到一个拖把，但是下了雨，拖把太沉了，女巫就掉了下来。”有的幼儿设计的情节是：“女巫的扫帚像小狗一样到了夏季会‘换毛，到了冬季又变得厚实起来，这样女巫就可以安全地坐在上面了。”还有的幼儿生成了“扫帚出租车”“扫帚离家出走了”等情节。由此可见，哪怕是绘本故事中的一个小小的细节，也能引发幼儿的无限想象，只要教师及时捕捉幼儿生长点，随时可以为幼儿提供发展创编能力的机会。

（三）注重积累，丰富经验

在创编故事的过程中，教师要引导幼儿关注绘本中出现的语言。在幼儿理解故事内容后，教师要渗透一些必要的语言经验，让幼儿通过掌握丰富的词汇、语句和可以驾驭的修辞手法，在加工故事的过程中，通过自己掌握的词汇和语句进行创编，进一步发展自主创编能力，使改编后的故事既有想象的成分，也符合逻辑。为幼儿提供启发的同时，教师也要注重引导幼儿与同伴合作和交流，不断取长补短，持续获得优化，使幼儿在积极的表达中得到有效锻炼。

比如，在阅读《三只山羊嘎啦嘎啦》《谁偷吃了我的大饼》等绘本时，教师引导幼儿关注绘本中的共同点——重复句式，每次重复中都有所变化。这种故事讲述模式可以让幼儿更专注地观察人物对话和对话带来的故事走向，在积累语句的同时，通过语言表达与描述，推动情节的发展，在创编的过程中进一步发展表达方面的语言核心经验。

三、丰富绘本创编策略，创新阅读活动

在引导幼儿开展绘本创编活动时，教师也要关注幼儿自身的发展规律，为幼儿提供适宜的创编策略，让他们在阅读活动中获得新体验，创新阅读模式，掌握更科学的创编方式。同时，在创编的过程中，融入更深刻、更有想象力与创造力的创编内容，实现在语言综合能力与核心素养方面的发展。

（一）重组迁移，全新组合

幼儿阅读的绘本越多，对故事的理解越深刻。教师也应注意引导幼儿对同类型的绘本故事中有关联的情节开展重组迁移，使幼儿在掌握故事主线的基础上，通过有趣的组合与搭配，融入自己的想象再加工，创编一个全新的故事，充分发挥发散性思维特点，提升对材料的加工能力。

灵活的材料组合可以为幼儿提供丰富的灵感。比如，在阅读《母鸡萝丝去散步》时，幼儿对萝丝和狐狸之间“一明一暗”的行为表现产生兴趣，随后教师又为幼儿提供了《猫和老鼠》之间相似的片段：小老鼠在明处，猫在暗处想要抓到老鼠，可是总是会遇到诸多问题，最终小老鼠也安全到家。教师为幼儿展示静态的完整的绘本故事和动态的充满趣味性的动画片段，可以使幼儿快速把握故事张力，将动画片中更丰富的情节运用于绘本故事的续编与创编中，生成流畅的新情节和完整的新故事。在经验迁移的过程中，幼儿会自发地对自己在绘本中积累的故事发展经验进行重组，调动创作的积极性，利用相关策略加工新故事，使新故事别有一番趣味。

（二）情境转换，丰富视角

在绘本阅读活动中，教师可以充分引导幼儿转换情境，用不同的视角看待绘本中的故事，获得不同的体验感。这样可以丰富幼儿的想象力，让他们在多种尝试中积累新鲜的经验，获得大量素材。

比如，在阅读《国王生病了》故事时，幼儿觉得这个国王很有趣。一位幼儿说：“他明明生病了，可是他不好好运动，当然不会好了。”另一位幼儿说：“如果他不让其他的人抬他那么久，可能其他的人身体也会变得更好了。”在阅读绘本故事后，大家总结的经验是：自己的事情一定要自己做，别人帮着做不会让自己有更好的发展。围绕这个主题，教师又引入生活中的情境。幼儿结合自己的生活经验，开始以故事为蓝本，代入不同的情境进行创编，从更丰富的视角出发创编新故事。

（三）把握关键，开放创编

在围绕绘本故事开展创编活动时，教师要引导幼儿关注绘本中的关键点，包括时间、地点、人物、环境、事件等要素，结合已经阅读的绘本故事的关键要素进行自由创编，形成新的故事线索，这样创编的过程中就会产生不一样的创意。

比如，在阅读绘本《别再多管闲事了，波兹》时，教师通过问题启发的方式引导幼儿关注绘本中的情节，如“小猪波兹遇到了谁？发生了哪些事情？”等，让幼儿关注故事中的关键情节，在把握故事主线的同时感受故事的中心思想，真正从阅读中把握关键要素，循序渐进地分析小猪波兹是不是真的“多管闲事”，思考如果它不再多管闲事，会不会有不一样的结局。教师的引导和启发让幼儿想到了绘本故事的新的可能，在创编的过程中，幼儿仍旧不改变其他角色的设定，只改变波兹的故事。通过前后故事改编的对比，他们不仅能丰富自己的语言，还能获得更真实的情感体验，从故事的叙述角度了解作者的用意。把握故事的关键情节或者线索要素，可以让幼儿以更加开放的眼光看待绘本故事，将自己的主观意愿表达出来，在创编中融合真实的情感和实际的体验，促成多个领域的融合性发展。

四、结语

综上所述，教师在绘本阅读中不仅要融入趣味性的阅读模式，还要为幼儿提供丰富的技巧指导，通过隐性的教育和引导，为幼儿提供适宜的绘本素材和有趣的创编游戏。这样才能真正激发幼儿的阅读兴趣，发展幼儿的创编能力，充分发挥绘本的教育价值，促进幼儿语言素养及综合能力的发展。