美国中小学教师资格制度的演变及其特征

孙家明

（韶关学院 教务部，广东 韶关 512005）

教师资格制度作为国家推动教师专业化发展的保障制度，关系到教育质量和水平的提升。美国最早可追溯到1825 年就开始实施教师资格制度。从美国中小学教师资格制度演变的历程来看，教师资格管理经历了由注重行政管理走向社会专业机构参与的共同管理、教师资格标准由非专业性走向专业性、教师资格考试由单一考试走向综合评价、教师资格认证机构由单一化走向多元化的过程。教师资格制度建设由与教师教育相脱离走向与教师教育深度融合，逐步形成了比较完善的中小学教师资格制度。因此，从制度建设的历史角度出发，梳理和分析其改革经验，能够为我国中小学教师资格制度改革提供借鉴。

一、美国中小学教师资格制度建设的变迁历程

（一）萌芽阶段（殖民地时期—19 世纪初）

殖民地时期，美国并 未建立专门的教师教育机构，教师也没有受过专门的训练，中小学教师主要由神职人员担任。1776 年，大陆会议通过了《独立宣言》，宣告了美国的诞生。1783 年，独立战争取得胜利，标志着美国实现完全独立。19 世纪初，随着新兴工业的快速发展，生产逐步走向工业化，人口大量迁移至城市，美国社会和经济发生了巨大的改变，与此同时也推动了社会教育的发展，而教育的发展必然需要提升教师的素质。特别是美国大量开办公立学校、普及义务教育以及师范学校的大规模建立，加上社会民主运动的发展，社会公众对教师质量提出了新的需求。如何确定中小学教师的资格，成为社会进步和教育发展面临的新问题。这些内外部因素为美国中小学教师资格制度的诞生提供了前提条件。

（二）确立阶段（19 世纪20 年代—19 世纪90 年代）

19 世纪20 年代以来，随着美国经济、社会的发展，社会对合格教师的需求日益凸显。1825 年，俄亥俄州为了缓解师资紧张的状况，颁布了第一个教师证书法令，开始推行教师资格制度。法令规定每个郡县任命3 人担任考试官员，组成公立小学审查团，负责审查教师职业申请者，发放教师资格证书，服务期为1年［1］。该法令为遴选合格教师提供了法律依据和参照标准。随后各州纷纷效仿，1841 年，纽约州率先成立了教师资格证书的颁发机构。1845 年，佛蒙特州要求各县任命1 名督学，主要负责考核教师职业申请者以及发放有效期为1 年的教师资格证。19 世纪中叶，美国各州相继实施地方教师证书制度，成立了教师资格考试委员会。在教师资格考核方面，侧重考察教师管理学校的能力以及教师道德品质和学业成绩等方面。这一时期开启了教师资格制度的郡县管理时期，也是美国教师资格制度开始确立的时期［2］。

（三）发展阶段（20 世纪初—20 世纪40 年代）

美国内战结束之后，在政治上实现了国家统一，不仅为资本主义经济的快速发展准备了条件，也推动了教师资格制度进入全面发展阶段。随着工业化与城市化进程的加快以及进步主义教育运动的展开，社会提出改革美国学校教育，对公共教育提出新的要求。19 世纪末到20 世纪初，美国各州先后推行了义务教育法案，为保证中小学的教学质量，各州纷纷确立了教师资格制度。据统计，教师资格制度在1903 年仅有5 个州实行，1940 年有42 个州实施，到了1967 年所有州都确立了该项制度［3］。美国师范教育由定向型转向非定向型，四年制师范教育取代了两年制师范教育，中小学教师资格标准不断提升。教师专业团体和社会机构逐步建立起来，推进了中小学教师资格制度的专业化，如1857 年成立全国教育协会，1916 年成立美国教师联合总会。19 世纪末，各州开始设立州教育管理机构，中小学教师资格由州级管理逐步取代地方管理，进入20 世纪这种趋势进一步得到加强。由于各州教师资格认证标准不尽相同，阻碍了教师州际之间的流动，1890 年纽约州制定了教师资格证书交换制度，到1921 年，全美有38 个州认可了这项制度［4］。这一阶段美国各州加强了对教师资格制度的管理，政府通过行政和法律手段管理教师资格的模式一直延续到20 世纪六七十年代。与此同时，专业团体和社会机构开始参与到教师资格制度建设中来，改变了由教育行政部门单一管理教师资格的局面。

（四）改革阶段（20 世纪50 年代—20 世纪80 年代）

“二战”结束后，世界经济、政治格局发生了巨大变化，美国面临着繁杂的社会问题，试图通过教育改革来解决社会问题。面对基础教育在数量和质量方面对教师提出的新要求以及中等教育的普及和高等教育大众化的发展，美国开始反思教师资格制度建设方面存在的问题，这些构成了美国教师资格制度改革的深层次背景。这一时期，专业团体和社会机构直接参与到教师资格制度建设中来。例如：1946 年，全国教育协会成立“全国师范教育及专业标准委员会”（NCTEPS），对教师资格提出了三方面要求：要有宽厚的文理知识基础；要精通至少一门学科专业课程；具备坚实的教育专业知识与教学实习经验。1948 年，建立美国教师教育学院联合会（AACTE），该组织是代表教师教育院校利益的全国性专业团体。1951 年，建立全国教师教育认证委员会（NCATE），主要职能是对教师教育机构进行全面评估和鉴定，建立统一的教师及教学管理人员认证标准，为培育高质量教师提供制度保证。1987 年建立全美教学标准专业委员会（NBPTS），主要负责对国家优秀教师开展专业认证，并受理国家教师资格证书的申请及更新。20 世纪70 年代，美国各州在中小学教师资格制度建设上，主要考察申请者的学历、学科知识和教学能力等方面，但是缺乏统一的、专门的全国性考试机构。至20 世纪80 年代，美国各州开始采用国家教师资格考试的形式，强化教师资格认证制度的实施，规定教师职业申请者必须取得考试合格证书，才能获得教师资格证书或执照。

（五）完善阶段（20 世纪80 年代以来）

20 世纪80 年代以来，随着新科技革命的冲击，国际间的经济、科技竞争日趋激烈，为了在国际竞争中处于领先地位，美国又将目光投向教育领域，将教师资格制度作为教育领域改革的重要环节，先后出台了系列教育改革报告。1983 年4 月，美国高质量教育委员会公布《国家在危机中，教育改革势在必行》，提出要追求教育的“卓越性”，推行教师“职能测验”。1986 年《以21 世纪的教师装备起来的国家》和《明日的教师》提出要通过教师“专业化”建设，来推进教师教育改革和教师职业能力发展，并指出要“建立全国教师资格审订委员会，制定全国统一严格的‘国家教师资格’标准，国家教师资格证书全国通用，以改变目前各州各行其是的局面”［5］。1994 年，美国国会通过《目标2000 年教育法》《学校通向就业机会法》和《修订之中小学教育法》三个法案，重在支持各州及学区发展挑战性的学科内容标准。2002 年，教育部向国会提交了《迎接高质量教师的挑战》的报告，提出了改革教师资格政策要求：提高教师学科专业知识的要求；简化资格认证程序；建立健全教师评价体系；下移教师资格认证的权力；改进选择性教师资格认证模式［6］。同年，美国颁布《不让一个孩子掉队法案》《初等及中等教育修正法案》，认为“高质量教师”要满足三个条件：取得学士学位；具有教师资格证书；在所教学科上具备扎实的学科知识和教学技能。另外，专业团体和社会机构开始取得教师资格标准的制定、资格审查与认定、证书发放等管理权，在专业标准的制定和资格考核中逐步占据主导地位。正如教学和美国未来国家委员会（NCTAF）谑称，美国州际新教师评估和支持联合会、全美专业教学标准委员会和全美教师教育认定委员会三个专业团队是影响美国“教师质量的铁三角”，形成“三足鼎立”局面——即辐射教师职业生涯三个阶段：职前教师预备、临床预备的扩展与评估和专业发展的连续性［7］。因此，美国中小学教师资格制度逐渐由外部管理走向内部规范，非专业管理走向专业规范管理，在制度建设上呈现出社会主导的特征。

二、美国中小学教师资格制度的主要组成

（一）考试制度：实施Praxis 标准考试

目前美国40 多个州将Praxis 系列考试作为获得教师资格证书的必要条件。Praxis 考试体系的开发和实施均由社会专业机构来实施，政府主要负责评估其有效性和公正性。考试题目由教育测试服务中心编制而成，具体试题由教育家、优秀教师顾问委员会、教师教育家、重要管理者和专业组织共同研发。美国Praxis 系列教师资格考试分三类：PraxisⅠ级称为学业技能评估（也称职前技能评估），是对申请者进入师范院校学习教育专业前进行的考核，主要考察候选人阅读、写作和数学方面的基本技能，是进入教师培养计划的条件之一；PraxisⅡ级称为学科专业能力评估，主要是考察那些完成教师教育计划的候选人对所教学科的专业知识和教学技能的掌握情况，其结果将作为颁发初任教师资格证书的依据；PraxisⅢ级称为课堂教学评估，主要对初任教师在试用期间的课堂教学进行全面的、综合性的评估，其结果作为颁发教师资格证书的依据。PraxisⅠ-Ⅲ标准考试从普通文化知识、学科专业知识、教育实践能力三方面对中小学教师的素养给予了框架性规定，三个阶段的考试过程不仅仅是一次严格选拔中小学教师的过程，更是一次中小学教师资格申请者从入学前到成为正式教师的自我成长与发展的过程。

（二）认定制度：设置资格认定的高学历标准

随着美国师范教育的转型与发展，中小学教师资格认定在学历上对申请者提出了越来越高的要求。19世纪初至19 世纪90 年代，美国师范学校逐渐由私立转向州立，初等师范教育开始向中等师范教育转变；20 世纪初至20 世纪50 年代，师资培养机构从中等师范学校逐步升格为高等师范学院；20 世纪50 年代至20 世纪80 年代，美国开始着手改革中小学教师教育体制，师资培养机构主要为综合性大学的教育学院或文理学院的教育系。1983 年，美国高质量教育委员会在《国家在危机中：教育改革势在必行》中指出：“在数学、科学和英语等科的新教师中，有一半的人不能胜任本学科教学，三分之二的中学物理教师不合格。”［8］基于此，美国各州开始反思认定制度的有效性，认为提高中小学教师的学历标准是重要途径，因而“到（20世纪）80 年代末，美国50 个州和哥伦比亚特区及波多黎各共52 个行政区域，要求应聘中小学教师的最基本的条件是具有学士学位”［9］。有的州提出要求中小学教师具有“所教学科学位+教育硕士学位”。

（三）管理制度：构建多样化的证书分类体系

美国教师资格证书的多样化体现了其制度建设社会主导的特征。一方面多样化的证书体系反映了社会层面对不同水平教师的需求，另一方面也遵循教师专业化发展需要，能够让教师明确自身的专业发展方向，发挥各自专长，有利于教师专业化水平的提高。大体而言，美国中小学教师资格证书分为两类：普通教师资格证书和特殊教师资格证书［10］。其中特殊教师资格证书属于非正式的教师资格证书，主要是为了应对教师资源短缺问题。这里主要分析国家高级教师资格证书和选择性教师资格证书两种。

1.建立国家高级教师资格证书制度

由于美国属于典型的地方分权国家，中小学教师资格标准以及教师证书标准的制定主要由各州负责，全国统一的教师资格证书制度尚未建立。这种情况可能导致各州的中小学教师质量参差不齐及中小学教师在州与州间的合理流动困难，因而建立全国性的国家高级教师资格制度成为可能。1997 年，美国州际新教师评估和支持联合会（INTASC）确立了国家教师必须具备的十大核心标准，使得美国统一的国家教师资格标准得以明确。尽管目前来说全国性的国家高级教师资格证书属于一种自愿性质的证书，但是这种证书建立在申请者取得各州颁发的教师证书的基础之上，通过该制度创新是为了树立优秀教师的标准，推进教师在各州之间规范、自由地流动，在更高层面上推进了教师专业化的发展。

2.实施选择性教师资格证书制度

20 世纪80 年代，由于学生入学和教师退休人数的双重增加，以及小班化教学改革、新教师流失率的上升等，美国中小学教师在数量、质量和结构上出现了严重的问题，这直接导致了美国选择性教师资格制度的产生。根据不同培养目的，分为A-H 类，具体见表1，作为传统型教师资格制度的有力补充。选择性教师资格培养计划满足了社会对不同层次教师的需求，有利于增加少数族群教师的比例，缓解了长期以来中小学教师相对不足的问题，为有志于教职者、善于教师教育的研究者提供了机会。

表1 美国选择性教师资格证书类别与内容一览表

（四）配套制度：实行教师试用期和更新制度

1.健全与完善中小学新教师试用期制度

1986 年“霍姆斯小组”在《明日的教师》中最早提出对新教师进行入职引导。据统计，有超过三分之一的新教师在其职业生涯头五年里离开了教学岗位［11］。自此美国各州逐步探索建立中小学新教师试用期制度，通过该制度来加强对新教师的入职引导与培训，延长试用期限，严格试用期评价，为不适合教学工作者建立退出机制，目的在于提升中小学教师队伍的质量。一般美国大多数州中小学新教师的试用期为1—2年，近些年来，一些州开始将新教师的试用期延长到3—5 年，如密苏里州的大都市学区在2010 年8 月的修正法案中，规定新教师要有5 年的试用期［12］。

2.实行国家与州两层教师资格更新制度

20 世纪80 年代以来，美国各州相继取消了终身教师资格制度，开始实施定期更新制度。该制度贯穿了中小学教师的整个职业生涯。从取得初任教师资格开始，就需要在1—3 年的证书有效期内，按照要求参加相关培训项目，初任教师必须为续展教师职业证书或者申请专业教师资格证书（二级资格）做准备。专业教师资格证书（二级资格）有效期为5 年左右，这段时间内需要参加相关专业培训，通过更新资格证书以获得继续从事教师职业资格。持有各州颁发的中小学教师资格证的教师还可以继续自愿申请，参加考核合格后可以取得国家高级教师资格证书。具体来说，主要有两个层次：在国家层面上，国家高级教师资格证书的有效期是10 年，教师必须在证书到期前2 年内对证书进行更新；在各州层面上，“目前全美50 个州和首都华盛顿共51 个政府单位中，已有47 个州建立了教师定期更新和换证制度，另外4 州则是更新至终身证书后就不须换证。”［13］

（五）实施机制：建立多元化的社会认证机构

20 世纪80 年代之前，美国中小学教师资格认定的权力部门主要是各州教育行政和立法部门，政府主要关注完成教师教育认可的教育计划的课时、学分等外在指标，很少考虑教师完成这些要求的效果和质量。究其原因在于教师资格认定过程中的非专业管理和专业团体的缺位，导致产生认定标准不规范、执行不严格等现象。20 世纪80 年代以来，在专业团体和政府的博弈中，“他们的声音能被更多的人听到了”。由政府控制教师资格认定的局面逐步被打破，专业团体和社会机构开始“发声”，并且在更大范围内参与专业标准的制定和教师资格认定过程。他们不仅是单纯关注教师教育的结果，而且重视教师的教育教学素质和技能的变化。虽然教师资格证书还是由政府部门颁发，但中小学教师资格认定制度建设逐步走向政府的宏观调控与专业团体的自律相结合，使中小学教师职业走向了专业化、规范化、科学化的轨道。

三、美国中小学教师资格制度建设的经验与启示

（一）强化有效性，建立统一的教师资格考试制度

不管是师范生还是非师范生，在校申请者还是社会申请者，教师资格申请者要想取得中小学教师资格，就必须多次参加教师资格考试。具体考试形式有笔试、面试等，只有通过教师资格考试的，才有可能获得教师资格证书。目前虽然对中小学教师资格考试制度存在一定争议，但是考试总比不考好。因为中小学教师资格考试制度不仅可以降低不合格教师进入教师行业的可能性，而且能够保障教师的专业地位和社会地位。美国在教师资格考试上注重专业团体和社会机构的参与，从而提升教师资格考试的效度、信度。

（二）推行专业化，实施严格的教师资格认定制度

美国中小学教师资格认证的标准化建设取得了较好的成效。一方面按照现代教师专业发展的要求，依据不同层次和不同类别的教师资格相关要求，制定了一系列专业的、可操作的、细化的标准体系，如中小学教师教育机构标准、中小学教师专业标准、中小学教师教育课程标准、中小学教师资格认定标准、中小学教师资格考试标准、中小学教师在职培训标准、中小学教师资格更新标准，等等。特别是学历标准不仅反映了教师接受教育的层次，也是现代教师专业化的重要指标。美国对中小学教师的最低学历要求是大学本科。另一方面在认证组织上，吸纳或者委托专业团体和社会机构参与教师资格认证过程之中，可有效提高教师资格制度的可靠性、专业化程度。

（三）注重灵活性，设置多样的教师资格管理制度

中小学教师资格证书种类的多样化与多极化是现代社会对教师多样化、开放化需求的体现。通过各级各类中小学教师资格证书，细化中小学教师资格的标准，以及规定不同种类和级别的教师资格经过培训等可以转换或者通用，不仅有利于保证教师职业各学科教学的专业地位，也能够更好地满足社会对中小学教师的多样化需求，从而保障优秀的师范专业人员从事教师职业，也能够吸纳有志于教师行业的社会人员参与其中。另外，中小学教师资格认定机构和管理机构相互分离，既有利于打破政府部门“垄断”教师资格认证的功能，消弭中小学教师资格制度在实施过程中的不公平、不公正现象，也有利于发挥第三方非政府部门参与中小学教师资格认定工作，促进中小学教师资格管理制度操作更加规范化。

（四）突出人本化，构建系统的教师资格配套制度

中小学教师资格制度是教师质量保障制度体系的重要组成部分。中小学教师资格制度要想发挥整体优化功能，就要与教师教育制度、教师聘任制度、教师资格更新制度、新教师试用制度、教师晋升制度等一系列配套制度相兼容。美国将这些教师管理制度与中小学教师资格制度联系起来，注重发挥教师质量保障制度的整体效应，促进并支持中小学教师资格制度的改革，根本目的在于运用制度来推进中小学教师个体的专业发展以及教师群体的整体发展，实现提升教师的教育教学能力，进而提高中小学人才培养质量的目的。例如：通过中小学教师资格更新制度，来判定中小学教师是否继续持有资格证书，或者继续“升级”资格证书，实现教师终身学习发展的目标；通过中小学新教师试用制度，对中小学新教师进行“二次筛选”，留下优秀的新教师，对教学能力不足的新教师进行分流。

（五）彰显规范化，完善科学的教师资格保障机制

在长期的发展过程中，美国形成了比较完善的中小学教师资格制度的法律体系和有效的执行保障体系。在教师资格制度安排与运行的制度环境中，教师资格制度的监督、惩处、救济和退出等机制均有相关法律的保障。对于违反法律规定取得许可证的，可以判处刑期和罚款；对于违反法律规定任命或雇用无资格证书者，视情况可以判处刑期或罚款。相比较而言，我国虽然在中小学教师资格法制化历程中取得了一定的进步，但是相关法规体系仍不健全，尚未形成完善的法律保障体系，而且在实践中执法力度也还不够。因而需要完善教师资格制度的监督、惩处、救济和退出等法律保障，从源头上保证教师队伍的合格素质，维护中小学教师的正当的、合法的权益，提升中小学教师的专业化水平，使中小学教师资格制度迈向规范化。

总的来看，美国中小学教师资格制度的产生与发展是与其经济社会的发展相适应的，在其制度建设的过程中，同样经历了从不成熟到逐步成熟、从不完善到逐步完善的过程。如果说19 世纪末的美国需要“得到一个教师”，那么到了20 世纪初是需要“得到一个合格的教师”，进入21 世纪时则需要“得到一个优秀的教师”。因此，总结美国中小学教师资格制度建设的经验，对改革我国中小学教师资格制度具有重要的启示作用。