读写一体化：从表达维度还原创作过程

王春平

［摘 要］语文新课标设置的发展型学习任务群，将阅读与写作紧密结合，这为语文课堂教学的读写融合指明了方向。在教学统编语文教材四年级上册的《麻雀》一课时，教师应根据文学阅读与创意表达学习任务群的特点，将阅读与写作融合起来，引导学生开展语文实践活动。教师既要根据文本特点、单元教学要求确定教学目标，创设真实、鲜活的情境，设计学习任务群，组织学生开展探究活动，又要还原作者的创作过程，引导学生体验作者表达的思想情感，理解文本的结构艺术。这样，不仅能提高学生解读文本的能力，还可以丰富学生的表达经验，推动学生语文核心素养的发展。

［关键词］读写一体；表达维度；还原过程；表达支架

［中图分类号］ G623.2［文献标识码］ A［文章编号］ 1007-9068（2024）04-0059-03

《义务教育语文课程标准（2022年版）》（以下简称“语文新课标”）在发展型学习任务群中设置了实用性阅读与交流、文学阅读与创意表达以及思辨性阅读与表达三个学习任务群，将语文课程两大核心支柱阅读与习作巧妙融通，凸显了语文课程的素养导向。这就决定了语文教学不能将阅读与习作两个板块人为地割裂开来，而要让学生在阅读中掌握表达的策略，直至形成表达的智慧和能力。因此，在阅读教学中，教师要在学生理解文本内容的基础上，还原作者的创作过程，引导学生学习作者选材、遣词造句、构思等方法，由原本的读者思维转变成为作者思维，领悟作者的表达匠心，激活内在的表达动力。这样教学，真正体现读写一体化的理念。下面就以统编语文教材四年级上册第五单元，即习作单元中《麻雀》一文的教学为例进行说明。

一、阐释解构：过程“还原”，意旨在何方

著名学者、教授孙绍振先生提出了“还原创作过程”的理念，这是进行文学阅读和创意表达的重要策略。孙教授认为，文学作品在未被阅读之前或者阅读之初，都具有鲜明的封闭性，作为具有鲜活主观能动性的读者，要想真正走进文学作品的真实世界，除了与文本、与文本中的角色展开对话，还要与作者展开深入对话，在领悟文本内蕴的基础上，体悟作者表达的匠心。因此，孙教授所提出的“还原创作过程”的理念，就可以理解为站立在作者的视角，与作品对话，从创作的过程入手进行探究。

孙教授提出的这一理念揭示了阅读与习作之间的融通，为语文教学指明了方向。要想实现阅读与习作之间的融通，就要有两个关键的前提：一是要准确认识到任何一篇文本都是独特情境下的产物，绝不可能凭空产生，都裹挟着丰富的时空、习俗、文化等的影子，体现作者在独特情境、即时心境下的真实意图，呈现了作者的独特情思；二是要认识到任何一位作者都存在客观的局限性，主要表现在原始经验、所处环境、思维特点以及阅读兴趣等方面。

鉴于此，读者走进文本就必须抛开原本的思维习惯以及当下身处的环境，以体验的方式进入作者的创作背景以及文本内容的情境之中，通过“还原创作过程”的方式，尝试以作者的视角来关注文本写了什么、是怎样写的，继而辨析为什么要这样写。这样，有助于读者在阅读过程中领悟文本的大意，体悟其中蕴藏的智慧和匠心。

二、实践尝试：怎样“还原”，效果最大化

统编语文教材的习作单元，比较适合运用孙绍振教授所提出的“还原创作过程”的理念进行教学。相对普通单元，习作单元指向表达的意图更强。有人认为，它“举整个单元之力，指导学生写好一篇习作”。单元中精读课文、“交流平台”“初试身手”“习作例文”以及单元习作等固定板块的编排与配置，将读写一体化展现得淋漓尽致。教学时，教师不妨根据“还原创作过程”的理念，为学生搭建读写融通的有效平台。

统编语文教材四年级上册第五单元的人文主题是“我手写我心，彩笔绘生活”，语文要素是“了解作者是怎样把事情写清楚的。写一件事，把事情写清楚”。 语文新课标这样表达文学阅读与创意表达学习任务群的内涵：“通过整体感知、联想想象，感受文学语言和形象的独特魅力，获得个性化的审美体验；了解文学作品的基本特点，欣赏和评价语言文字作品，提高审美品位；观察、感受自然与社会，表达自己独特的体验与思考，尝试创作文学作品。”教学单元中的精读课文《麻雀》一文时，教师可基于文学阅读与创意表达学习任务群的理念，落实语文要素，引导学生开展学习探究活动，提升学生阅读和品鉴的能力。

从文本特点、单元定位、课程目标等出发，教师确定这篇课文读写交融的教学目标：

1.能够厘清故事發展的起因、经过和结果；能够根据故事的起因、经过和结果，完整地叙述一件事情。

2.懂得将事情写清楚，关注自己看到的、听到的和想到的，借此展现生动场景和鲜活形象。

基于此，教师创设真实、鲜活的情境，以解剖的方式还原作者的创作过程，设置三个层级递进的学习任务，以促进教学目标的达成。

【任务一】概览事件经过，展现关键内容

学生对文本的阅读都要经历从整体到部分，再由部分重新回归整体的过程。没有对整体的初步感知，后续针对部分的深挖细嚼，就成为无根之木、无源之水。这一学习任务就是要让学生在初读整体感知的环节，能够从故事的整体性方面进行思考，抓住起因、经过和结果，对故事进行感知与梳理。基于此，教师设置以下的教学板块。

其一，借助拓展资料，了解作家生平。教师让学生借助网络搜集作者屠格涅夫的相关资料，筛选出关键的信息：代表作《猎人笔记》；其他著名作家对他的评价，如高尔基认为“阅读屠格涅夫的作品，可以洗涤人的内心”，列夫·托尔斯泰觉得“屠格涅夫常常只用三言两语，就能展现出大自然的芬芳气息”……教师相机引领学生走进课文，并简单介绍课文的创作背景：“屠格涅夫60多岁时，有一次打猎回来，在路上遇到的一件事，令他十分震惊，这就是我们所要学习的经典短篇小说《麻雀》。”

其二，整体初读课文，梳理情节脉络。教师在学生整体初读课文后，借助编者为此文配置的插图，引导学生聚焦关键情节，圈画出相应的词句，梳理出不同角色之间的联系，根据体现角色的动词提炼出事情的起因、经过和结果。

其三，创设可感情境，尝试简要复述。如从作者的角度出发，在看到猎狗被老麻雀吓退之后，作者的内心十分震撼，回到家中与家人分享这一天的经历。“他会怎么表达呢？请结合梳理出来的起因、经过与结果，以作者的口吻讲讲这个故事。”

纵观整个教学活动，教师将传统理念下的整体初读，转化成角色体验驱动下的简要复述。而借助资料了解作家，旨在帮助学生认识作者，建构屠格涅夫的形象，为学生还原创作过程，与作者对话打下基础。情境中的“家人”，让学生有了明确的表达对象。简要复述这一活动，将梳理脉络、内容概括以及感知人物形象這三者进行了巧妙的融合，让学生真正感受到起因、经过和结果这三要素对写清楚一件事情发挥的作用。

【任务二】详细描述事件，感受鲜活形象

文本阅读从整体到部分的深入，就是要引领学生紧扣关键词句细读慢品，感受作品所描述的文学形象，体悟作者的表达方法，还原作者的创作过程，感受文本的表达秘妙。这样教学，在落实单元语文要素的同时，有利于单元习作目标的达成。

这一学习任务的推进，是基于上述板块展开的。教师可以这样创设情境：“吃完晚饭，家人们对刚才的故事还意犹未尽，都迫不及待地恳求屠格涅夫继续（在原本概述的基础上）具体讲讲路上发生的情况。如果你是他的家人，你还想知道哪些内容？”这样的驱动性问题，让学生回归课文中的核心语段，重点关注课文中描写猎狗与麻雀具体表现的文字，进行深入探究。教师让学生以“屠格涅夫不禁紧缩着眉头，好像又重新回到了傍晚的那一幕……”为开头，将课文中描写猎狗和麻雀的内容，转化成自己的语言进行描述。这样，学生从作者的视角出发，将“自己”看到的、听到，甚至是想到的，全部融入自己详细讲述的语言中。在阅读内化、统整输出的过程中，学生对老麻雀的英勇形象有了更深的感悟，理解了作者的表达艺术。在此过程中，教师这样展开教学。

首先，引导学生尝试改写描写老麻雀的片段。教师先分别呈现三个不同的版本：一是描写看到的；二是描写看到的和听到的；三是描写看到的、听到的，以及想到的。然后，教师组织学生以屠格涅夫的视角分别讲述这三个片段，并通过对比，让学生真切地认识到：就是要将原本属于自己的经历，带着读者一起“看”、一起“听”、一起“想”，将所有经历的情况清清楚楚、明明白白地说出来，才能让读者浸润其中，产生身临其境之感。

其次，在学生掌握作者将事情写清楚的表达方法之后，组织他们对话交流。教师创设可感情境，引导学生紧扣课文内容，展开多维对话：“听了屠格涅夫的讲述，家人们纷纷表达了自己的困惑和不解：老麻雀哪里来的强大力量？在猎狗面前，老麻雀根本不占任何优势，它是怎么做到的呢？”“家人们”的质疑，让故事的讲述不能仅停留在外显层面的情节上，而要以翔实又富有质感的语言，将老麻雀英勇的精神展现出来，让“家人们”认识到老麻雀虽然身体瘦小，但有勇于和强者较量的勇气。这样，在详细的讲述过程中，学生进一步感受到老麻雀的奋不顾身以及勇敢无畏。这也是这篇课文能够成为经典作品的重要原因。

【任务三】创新思维表达，强化主题内涵

经历了前面两个任务的学习，这篇课文的教学价值已经基本落实到位。从语文新课标的文学阅读与创意表达学习任务群的定位来看，教师还要在原有的基础上更进一步，搭建读写一体化的实践平台，引导学生进行写作实践。

为此，教师继续创设情境，引导学生向着文本的深处推进：“作为一名世界文豪，屠格涅夫有每天写日记的习惯。当他向家人讲述完故事之后，想把这件事情写进日记里，他会怎么来表达自己的感受呢？”教师要求学生以“此时此刻，我的内心难以平静……”作为开篇，尝试以续写的方式，抓住课文结尾之处留下的空白，以作者的视角表达自己最真实的感受。最后，教师出示编者删除的原文：“是啊，请不要见笑。我崇敬那只小小的、英勇的鸟儿，我崇敬它那种爱的冲动与力量。”让学生将自己创编的内容与作者原文进行对比。这样，不仅能丰富学生的认知体验，还升华了学生内在的情感。

基于此，教师再重新回归文本整体，链接教学伊始对屠格涅夫进行介绍的内容，对文本主题进行深化：“只有对弱小者拥有同情与怜悯，才能写出让人震撼的、关爱底层人民的作品。”如此呼应，将教材中的“一点”向着屠格涅夫的“一线”延伸，让学生从更广阔的视野进行思考，强化了阅读和表达之间的融合。

三、审视洞察：如此“还原”，价值在哪里

真正富有智慧的读者，就是把自己当成作者，感作者之所感，思作者之所思。针对《麻雀》一文的教学，教师为学生提供三次具体的实践活动，推动了学生对课文的深度理解，促进了学生认知的深入。

首先，阅读角色的转化。还原作者的创作过程，就是要让学生经历从汲取到倾吐的转变，培养学生从习惯性输入到主动性输出的思维习惯，激发学生阅读的主动性、积极性，引领学生向着文本的深处漫溯。其次，阅读体悟的深入。作者的创作思维往往隐藏在文本语言的深处，是无法从表面上洞悉的。教师要引导学生以作者的思维介入文本中，使学生与文本零距离接触。这样，不仅可以真正落实单元语文要素，而且能将语文要素纳入鲜活的情境中，形成程序性知识和概念性知识，便于学生理解与掌握。最后，阅读评价的优化。课堂教学基于表达维度设置任务，能使教学评价实现优化：一是原本处于阅读层面的思维可以通过积极表达的方式加以呈现，为过程性评价提供了具体的依据；二是学生站在作者的视角进行表达，在积极的心理暗示过程中像作家一样思考，从而获得元认知的发展。

阅读和表达是语文教学的两大关键要点。语文新课标在教学目标部分设置了“阅读与鉴赏”“表达与交流”板块，目的是让教师将阅读与表达融合，促进学生语文素养的全面发展。在教学中，教师要根据统编语文教材的特点，采取读写融合的策略，彰显单元内部读与写的内在联系，引导学生展开语文实践活动，助力学生语文核心素养的发展。

［ 参 考 文 献 ］

[1] 蔡雪芬.小学语文习作单元读写一体化教学设计研究[J].新课程导学，2023（14）：16-19.

[2] 陈志霞.小学语文读写一体化教学探究[J].陕西教育（教学版），2023（Z2）：94-96.

[3] 王淑燕.小学语文读写一体化的可视化教学策略[J].教学与管理，2023（26）：44-47，51.

[4] 陈丽云.小学语文“阅读—写作”一体化教学探究[J].名师在线，2023（31）：8-10.