专业认证背景下职教师范生教育情怀培育研究

路海萍

（江西科技师范大学 江西 南昌 330038）

2019 年，教育部教师工作司印发的《职业技术师范教育专业认证标准》（以下简称《认证标准》）明确了本科职教师范类专业为中职学校培养师资的办学方向，指出职教师范生要达到践行师德、学会教学、学会育人、学会发展即“一践行三学会”的毕业要求。其中，在践行师德中对教育情怀有专项考核，此项认证工作从2020 年开始试点，至今已全面推行，是新时代保障和提高本科职教师范类专业人才培养质量的国家战略。在当前职业教育吸引力不强的社会现实状况下，教育情怀是职教教师岗位的重要诉求。调查显示，近年来职教师范生从事职教工作的意愿不强[1]，职教师范毕业生从事中职教育工作的比例较低，尽管各校各专业有所差异，但普遍不足20%[2-3]，形成原因是多方面的，但教育情怀偏弱是其中一个不容忽视的影响因素。滋养与提升职教师范生教育情怀，既是反映国家职教教师教育改革方向的应然要求，也是提高中职师资培养质量的必然举措，如何使培育工作提质增效已然成为迫切要解决的现实问题。

一、职教师范生教育情怀的内涵及构成

“情怀”在《现代汉语词典》中解释为“含有某种感情的心境”[4]。按心理学的解释，心境筑构人们待人接物的情感基调，具有弥散性和持久性的特点。情怀与教育相连，就成了一个具有伦理意味的词汇。调查显示，对119 位中原名师进行访谈、座谈，几乎所有教师都从不同角度谈到教育情怀[5]。查阅文献发现，研究者无一例外地赋予了它积极意义，认为“是教育者对教育事业产生的专业心境和情感依附”[6]；“是教师内心执念于教书育人的精神叙事，是教师执念追求教育的生命意义和坚守育人职业的内在动力与精神支撑”[7]；“是指教师对待社会、学生和自身表现出来的人文情怀，是一种高层次的生存境界，包括情感态度和包容胸怀”[8]；“是人们对教育所怀有的一种执着而深厚的情感及为了教育而忘我奋斗、无私奉献的境界和胸怀”[9]。概而言之，研究者普遍认为教育情怀表达了教师对教育事业的深切热爱，是坚定教书育人的精神品性和内驱力。据此而推，职教师范生作为中职学校的预备师资，其教育情怀是指将自身的职业追求和专业成长与职业教育事业相连，对职业教育事业产生的趋向性情感，是对未来要从事的中职教师职业坚定不移并为之不懈努力的精神力量。

显然，教育情怀不是可以简单量化的技术指标。为实现职教师范生教育情怀的有效培育，必须认识和明确其内核构成，抓住培育工作由“虚”入“实”的着力点。《认证标准》中对职教师范生教育情怀进行了综合性描述，要求合格毕业生：“热爱职业教育事业，具有职业理想和从教意愿，认同教师工作的意义和专业性，具有积极的情感、端正的态度、正确的价值观。具有人文底蕴和科学精神，树立人人成才观念，尊重学生人格，培育学生自信心，富有爱心、责任心，工作细心、耐心，做学生锤炼品格、学习知识、创新思维、奉献祖国的引路人”。2021 年，教育部印发的《中等职业教育专业师范生教师职业能力标准（试行）》从职业认同、关爱学生、用心从教、自身修养等方面描述了教育情怀。梳理政策文本，可以看到，职教师范生作为未来的“工匠之师”，既要有工匠之范，又要有教师之韵，其教育情怀既有一般意义上的教师要求，又显示出职教教师岗位的针对性要求，主要包含以下几方面构成要素。

其一是认同之感，主要体现在对职教教师职业的价值认同。职业教育从古代民间的学徒活动，到近代以来的学校职业教育，再到现代社会的职业教育多种形式，发挥着促进个体和社会发展的独特作用。要求职教师范生能深刻理解职业教育作为一种类型教育的特点和功效，了解中等职业学校教师的职业特征，领会职业教育对中职学校学生人生发展的意义，明确职教教师服务社会的本质要义，认同职教教师工作的价值。

其二是热爱之情，主要体现在对教育对象的情感投入。中职学校学生作为传统观念中的中考失利者，有其自身的身心发展特点和学业基础。要求职教师范生热爱职业教育事业，主要通过关爱学生得以展现。一方面，要尊重职校学生的个体独立性，明确学生在教育过程中的主体地位，尊重学生人格，关怀爱护，呵护心灵；另一方面，要尊重职校学生的个体差异性，明确职校学生的独特性，树立“人人皆可成才”的观念，营造良好的学习氛围，加强针对性地激励和引导，促进职校学生可持续地健康成长。

其三是坚守之志，主要体现在对扎根职业教育的不懈追求。要求职教师范生坚定职业选择，坚定从教信念，内存于心，外化于行，学业上刻苦钻研、精益求精，不仅要掌握专业理论知识和根植于职业一线的专业操作技能，还要培养根据职业技术人才的成长规律和专业学习特点进行教学的能力，德技并修，不断提高自身素质，胜任职教教师角色。

各个要素之间相互联系、相互影响。认同之感是前提，热爱之情是核心，坚守之志是动力，共同组成职教师范生教育情怀的基本构架。明确认同之感、热爱之情、坚守之志的内核意蕴，有助于定位培育工作的方向性和针对性，因而必须牢牢把握在培育过程始终。

二、职教师范生教育情怀的生成机制

教育情怀作为教师素养的重要组成部分，关乎教师对教育事业的情感倾向，反映了教师在社会关系处理中的选择，是教育理想与人文精神相融的体现，涉及心理学、教育学、社会学、伦理学、文化学等多学科的研究范畴，相关学科原理为职教师范生教育情怀生成机制探索提供了依据。

（一）认知建构：生成基础

心理学认为，认知是心理过程的起始点，标志着人们心理活动的开始。情感的产生以认知为基础，源于人们对客观事物的社会意义的认识和由此产生的观念系统。教育情怀作为一种情感倾向，不可能在对教育这一社会活动知之不确、知之不深、知之不全的状况下凭空产生，认知是其产生的逻辑起点。因此，要依据职教师范生心理发展特点，科学引导职教师范生了解职业教育的历史源流和发展脉络，准确认识职教教师的工作意义、工作对象、工作内容和工作模式，形成正确的人生观和价值观，尤其是正确的教育观，包括教师观、学生观、人才观、教学观等，为教育情怀生成奠定认知基础。

（二）实践体悟：催发媒介

心理学认为，心理是人脑对客观现实的反映，实践是沟通人脑与客观世界的中介。教育学和社会学也认为，实践是促进个体身心发展的重要因素。个体通过实践，验证各种理论认知，获得真切的情感体验，并在实践中强化这种体验，进而形成信念，调控和引导行为。教育情怀是教育者对待学生、对待教育工作的一种关系性体验，教育认知和情感体验必须在实践中相互作用、不断碰撞才能生成具有教育倾向性的心境。因此，职教师范生教育情怀的生成仅依赖于教育认知远远不够，必须通过丰富的实践活动，让职教师范生触摸到职业教育的真实脉搏，随着实践的积累和体悟的深入，教育情怀才能得以催化萌发。

（三）人文陶冶：外在条件

从教育学和文化学双重视角看，文化为人类所创造，又形塑着人类的衍生延绵，人是文化的存在，教育情怀是人类文化长期孕育积淀而反映在教育活动中的一种精神品性，其形成绝非靠外在的强制灌输，而是需要特定人文环境的浸润和滋养。心理学和社会学也认为，人的品性气韵具有很强的情境依赖性，受环境影响很大。因此，职教师范生教育情怀的培育并不是简单的行为习得或习惯养成，而是要强调文化品性的涵养熏陶，要重视创造富有人文意蕴的环境，在润物无声的人文陶冶中使之得以自然生发。

（四）德性自觉：内在条件

中外德性伦理普遍认为“超越功利、涵养本心、追求人性向善和人生幸福是德性之于人的内在目的和人的生命向度”[10]，强调人的精神的理想栖息、人生价值的本体归宿和生命审美的境界。教育情怀作为教书育人所需的生命动能，包含向善的人性品格、挚爱真理的理性智慧、追求育人本身的价值倾向、以育人构建人生幸福的理想信念等精神底色，可以说人的内在德性追求本身蕴含着情怀生成所需的精神资源，但能否生成，关键在德性自觉。自觉是人的主体能动性的体现，德性自觉是人对自身德性状况的自觉体察，是对要成为什么样的人的自我觉知、自我设定的思考和抉择。德性自觉及其程度，既是情怀生成的内在力量，也是情怀个体差异的内在原因。因此，职教师范生教育情怀的培育必须激发主体意识，激活内在德性追求。

三、职教师范生教育情怀的培育困境

（一）培育课程文本薄弱：课程设置失衡，内容有所偏颇

目前，本科职教师范类专业开设的课程主要有通识课程、专业课程和教师教育课程三类。这三类课程又分别有理论课与实践课、必修课与选修课等形式。这些课程是本科职教师范类专业开展教育教学活动的基本依据，也是职教师范生最基本、最普遍的教育载体，然而这些课程所涵盖的教育情怀要素明显不足。

在学分学时方面，尽管近年来高校不断进行人才培养方案的调整，但通识课程和教师教育课程在整个课程体系中占比总体还是偏少，专业课程比例却过大，有的甚至达到70%[11]。美国、俄罗斯的课程比重（通识课程∶专业课程∶教师教育课程）大约是4∶3∶3，日本大约是3∶3∶4[12]。教师教育课程是师范教育的标志性课程，但不少管理者将它与公共英语、公共体育等课程混为一谈，对课程的认识偏差，尤其是对教师教育课程的认识不足，导致整个课程体系比例设置失衡。

在课程内容方面，三类课程之间条块分割，呈现各自朝学科纵深方向发展的特点，对职教师范生发展需求的关照有限。其一，通识课程中所开设的课程与非职教师范类专业的基本相同，内容基本相同，对职教师范生从教素质培养的统筹考虑不足。其二，专业课程开设时间最多，无论是专业基础课，还是专业主干课，其内容安排都十分注重课程的知识逻辑体系，强调学科知识的严谨周密，而与中职学校工作实际的联系较疏离。学与用的脱节不利于职教师范生从教素质的有效养成，影响从教信心的建立，影响职业选择。其三，教师教育课程尚未摆脱普通师范教育的知识逻辑框架，如“职业教育学”与“职业教育心理学”属其基础课、必修课，但两者的框架体系与普教“教育学”“教育心理学”课程基本相同，职教特色不明显。“职业教育学”课程的多数教材并未全面阐述中职学校的机构性质，培养定位，在国家整个学校教育体系中的地位和作用，发展前景等内容，使得职教师范生对中职教育工作缺乏基本的价值判断，不利于职教师范生对中职教育的认同及从教信念的形成。“职业教育心理学”课程多宽泛地介绍学生学习心理发展的一般规律、职业领域知识技能的形成条件、迁移原理及教学要求等内容，而对中职学生的学习现状、成因及其教育措施的针对性研究较匮乏，不利于职教师范生对中职学生这一群体的了解，更难以引发情感投入。

（二）培育方式传统低效：课堂教学学科本位，教育实践工具主义

尽管普遍认为显性教育与隐性教育相结合是教育情怀培育的良方，但由于隐性教育的“隐性”特点而在现实中易被忽视，当前的课堂教学和教育实践仍是职教师范生教育情怀培育的惯习方式。从实施情况来看，培育方式传统乏新，效果差强人意，还有很大的拓展和改善空间。

在课堂教学方面，总体上倚重学科本位范式，教育情怀培育意识淡然。究其原因，一方面，是由于课程内容编排的缘故。学科本位主义的课程内容导向造就了与之相应的教学方式，加之目前的中职教师资格笔试中教育知识检测和有限的面试时间很难准确考核学生具备的教育情怀状况，因而在客观上也导致了教学改革的动力不足。另一方面，是授课教师本身的原因。鉴于高校对教师的科研要求，很多教师专注于自己的学术研究，忽视对职业教育的深入了解，讲课常常局限于学理范畴，脱离现实的教学情境，难以引发职教师范生对职业教育领域的积极关注和理性思考。

在教育实践方面，尽管教育实践对职教师范生的教师职业意识建设有导向价值，但在实际操作中存在着偏重工具主义的倾向，将教育实践中由学生到教师的角色转换活动窄化为一种教学技能训练活动，对于准教师从教的情感态度、理想信念的植根培土不足。究其原因，一方面，是安排不当。职教师范生在校期间，一般会在平时安排几周的零星见习和大四2 至4个月时间不等的集中实习。这样的安排使得平时的理论学习缺乏实践经验支撑，实践又得不到及时的理论指导，再加上临近毕业，学生还有考研、就业等事务，使得实践常常浮于表面。另一方面，是管理不严。有些指导教师忙于科研和教学等工作，对实践指导不到位，走过场的现象时有发生，监督不力难以促使职教师范生深化对职教工作的感悟体会，热爱之情及坚守之志的情怀养成更是无从谈起。

（三）培育主体合力不足：认识有所差异，措施尚未到位

教育情怀的内隐性和持续性决定了其养成是一个渐进的过程，需要多方共同参与培育，除高校外，中学、职校及职教师范生本人也要发挥各自的作用。目前，各方的角色意识不同、认识各异、协作不畅，尚未担负应有的作为，影响了教育情怀培育的连贯性和一致性。

目前，很多中学对职业生涯教育重视程度不够，缺乏鼓励学生从事教师职业的正向引导，甚至由于当前职业教育的社会地位还不高，导致学生被录取为职教师范类专业或是受限于分数，或是调剂，易产生迷茫、焦虑、不甘等不良心理。可以说，中学在引发职教师范生从教意愿萌芽方面的作用还有待加强。

职校是职教师范生的实训地和就业地。高校传递给职教师范生的多是教育的“应然”状态，而职校呈现的是“实然”状态。面对职校教师的工作内容、工作环境、经济收入、职称评定等现实情境，职教师范生会产生应然与实然的矛盾心理，使其从教意愿受到负面影响。再加上职校在接纳职教师范生实训时，或因顾忌到正常教学进度，主要安排随堂听课、批改作业及监管纪律等指导教师的助手工作；或因填补师资短缺需要，让职教师范生直接顶岗任教，实训内容的科学性和全面性的不足，影响了职教师范生从教信心的建立。可以说，职校在坚定职教师范生的职业选择、职业投入方面还没有肩负起应有的责任担当。

职教师范生是教育对象，其本身所具备的可塑性和向师性，决定了其客体地位；同时，职教师范生又是具有主观能动性的独立个体，决定了其在教育过程中的主体地位。目前，在教育情怀培育过程中更多地把职教师范生置于客体地位，强调外部资讯的输入，忽视了主体责任教育。职教师范生的主体性缺位导致难以将外在要求转化为内在自觉，难以促发其主动地进行自我教育、自我修为、自我改善和自我提高。因此，唤醒职教师范生的主体意识，发挥职教师范生的积极主动性，是当前有效提升培育效果的紧迫工作。

四、职教师范生教育情怀培育的改革进路

（一）课程调整，筑强文本

各个职教师范类专业要根据国家职教教师教育的改革方向，将职教师范生教育情怀的核心要素有机融入本专业人才培养方案，突显职业技术师范教育特色，可以从学分学时和课程内容两方面来调整。一方面，在学分学时安排上，遵循《认证标准》，人文社会与科学素养课程学分不少于8 学分，专业课程学分占总学分比至少1/3，教师教育课程学分不少于12 学分。如江西科技师范大学职教师范类专业的专业课程占比不高于50%，教师教育课程占比不低于20%[13]。另一方面，在课程内容设置上，促使通识教育、专业教育、教师教育与职业教育的有机结合。

其一，通识课程要依据不同职教师范类专业对学生的人文社会与科学素养方面的不同要求，有针对性地进行增减调整，确立必修科目和选修科目，并针对职教教师职业方面的通识教育相对薄弱的现状，增设职业教育通识类课程、教师职业了解性和引导性课程。根据专业、年级的不同要求，逐层递进式编排。

其二，专业课程要根据职教师范生未来从教的需要，在其专业性基础上，尽可能将专业知识、技能及形成策略与中职学校教学实际相联系。为此，可以运用工作逻辑体系与学科逻辑体系相结合的方式来编排课程。通过对职业岗位的典型工作程序进行分析，把工作程序分成各自独立又彼此衔接的工作任务，把相近的工作任务所要求的知识、技能等内容组成一门课程，同时对接国家职业技能等级标准，根据学科逻辑体系把这些课程由浅入深进行编排[14]。如此设计可以将学与用结合起来，有利于职教师范生养成“是什么—为什么—如何做—怎样做得更好”的专业素质，有利于从教信心的建立。

其三，教师教育课程在体现一般意义的师范性基础上，必须加强与职业教育实践的联系，增强职教特色。工作逻辑体系与学科逻辑体系相结合的方式同样适合教师教育课程建设，以中职教师岗位的工作逻辑“为什么教—怎样教—为什么这样教—怎样教得更有效”为主线，对各门课程内部及课程之间的重复、薄弱之处进行梳理调整，并依据学科逻辑关系安排各门课程的开设顺序，注意做好职教基本理论与学科教学论、学科教学论与实践训练、专业研究与中职教育之间的关联衔接。如此设计有助于引导职教师范生融会贯通地将教育理论运用于专业教学实践中，有利于提升教育能力、淬炼职业精神，为扎根职业教育打好师资素质基础。

（二）教学渗透，夯实认知

课堂教学是学校基本教学组织形式。学生的课堂学习过程既是一个认知积累的过程，又是一个情感态度养成的过程，而不同的情感态度又影响认知的进程与效果，因此，在课堂教学中渗透情怀教育仍是值得提倡的可行方式。

在教学目标上，要有针对性地注入教育情怀的培育要素。尽管职教师范类专业各类课程的具体教学内容不同，但都是为培养职教师资服务，授课教师要牢记教育使命，提高思想站位，根据课程的不同章节内容，挖掘其中蕴含教育情怀内涵的思政元素，发挥课程思政的育人功能，打破传统的学科本位的思维格局，拓展课程的高度和广度。

在教学方法上，要改变“坐而论道”、灌输式的做法，注意联系工作岗位实际，将教学过程与工作过程相对接，设计包含职业引导的课堂教学，例如案例教学、任务驱动等方法的运用。在使用案例教学时，案例的选择要依据教学目标，紧扣教学内容，体现典型性、现实性和导向性，如在职教理论学习、教育难点热点辨析及专业课程教学中采用的案例均要注意尽量与中职教育领域相关联。在采用任务驱动方法时，要通过布置真实的任务，在学生探究和解决问题的过程中，深化对职业教育的认识，如微课演练、职校班主任工作实务、项目设计等。这些教学方法将学、问、思、练相结合，使职教师范生摆脱机械式记忆而实现深度学习，对职业认知更加明晰深刻，增强学业获得感，提升职业胜任感。

在教学评价上，要把教育情怀纳入评价的重要内容。在考试考查等常规方式中，注意灵活性与开放性题目的设置，如在教师教育课程考试中增加主观题的比例等。由于教育情怀的难量化性，一般的纸笔测试评价很难准确获得，因而可以引入表现性评价的方式。在国外，表现性评价从20 世纪40 年代被教育测量学家关注，到20 世纪60 年代以后迅速发展，因其可以破除传统学业测验无法对学生的价值观、情感、意志等非学业素质测评的弊端而被广泛应用。职教师范类专业各类课程可以结合各自的教学内容，设计包含教育情怀要素的表现性评价，从中洞见职教师范生教育情怀的发展状况，据此及时调整教学策略，使其朝着健康的方向发展。

（三）实践引导，深化体悟

职教师范生的实践涵盖专业实践和教育实践两大类。专业实践主要包括专业实训、生产实习、毕业实习等环节，是提高职教师范生专业能力的重要手段。专业能力是职教师范生将来从事职教工作的核心竞争力，也是教育情怀养成的能力支撑，因而专业实践不容忽视。教育实践主要包括教育见习、教育实习、教育研习等环节，是职教师范生在实战化的教学情境中实现由学生到教师的角色转换活动，其价值不仅仅是教学技能训练，更是教育智慧与人文精神的积淀，是教育情怀培育的场域所在。为深化职教师范生的实践体悟，激发教育情怀，必须做好实践前、实践中、实践后的全程工作。

在实践前，主要是做好基础条件配备工作。按照《认证标准》每20 名实习生不少于1 个专业实践基地和1 个教育实践基地的要求，加强实践基地建设，细化与实践基地协同育人方式；加强校内外指导教师的遴选、培训及待遇保障的制度建设；建立信息系统管理平台，加强对实践过程动态管理的技术支持等，尤其要做好理实一体化的规划设计。实践活动与理论学习的时间安排，通常有历时性和共时性两种模式，前者是先理论后实践，优势在于容易保持理论系统性，利于班级授课，但理论与实践割裂弊端十分明显；后者是边理论边实践，也就是做中学、学中做[15]。共时性模式易于做到知行合一，体现了职业教育的类型教育要求，因而成为职教实践的主流发展模式。按照《认证标准》专业实践和教育实践累计不少于36 周的规定，将专业实践和教育实践不间断地贯穿于大学四年全过程，依据各自专业特点，协调各个实践环节实施的时间、内容和形式，将理论学习与实践活动以相互穿插、相互衔接、螺旋上升的方式编排，构建理实一体化的设计方案。方案中的每一个环节应是下一个环节的基础，下一个环节又是在上一个环节基础上的延伸。实践环节的循序渐进，理论知识的运用、回应和验证，每经历一次冲突或矛盾，职教教师的职业性向①就朝前发展一步，理实一体化的设计方案促使职教师范生的实践更有体验感和价值感。

在实践中，指导教师要知责于心、担责于身、履责于行，引导职教师范生从优秀中职教师身上感受敬业品质，从优秀企业员工身上领悟工匠精神，尤其在教育实践中要加强以下两个意识的培养。一是指导教师积极而自觉的教师职业生命意识。指导教师不仅需要对职教师范生进行教学经验与技能的传授，更重要的是引导职教师范生对教师职业情意的自觉而坚定的追求。因此，指导教师要充分认识到在教育实践中的主体职能，进一步激活并增强自己的教师职业生命意识，彰显对教师职业的认同之感、热爱之情、坚守之志，形成一种具有穿透力、辐射力和感染力的教育场域，实现对职教师范生教师职业生命意识的唤醒和感悟。二是职教师范生积极主动地探究求索意识。引导职教师范生积极主动地与指导教师沟通交流，从其言谈举止、学养风范和行为方式中探寻教师职业发展的内在理路；引导职教师范生积极主动地投入职校教师工作全过程，在这种真实的情境中把握教师职业角色的深层意蕴，促进对职业能力的深度建构，即便是学习教学经验与技能，也不是机械地照搬现成方法，而是在借鉴的基础上，能动地进行训练和建构；引导职教师范积极主动地与职校的1 至2 名学生建立结对关系，定期完成结对学生的成长档案记录和指导记录，在与学生共同成长的过程中加深对中职学生的了解和情感投入，获得对教师职业精神品性的真切体悟和收获。

在实践后，必须认真完成检查、考核、反馈等工作，尤其要重视学生在各个实践环节结束后的所见、所闻、所思、所感、所悟的系统总结。可以通过各种形式的交流分享活动及优秀实践案例在学校校报、学报、公众号等平台的推广，帮助职教师范生查缺补漏，在后续的实践环节中“对症下药”，经过螺旋攀岩式的学习，完成对未来中职教师角色的有效塑造。

（四）环境熏陶，潜移默化

教育情怀培育需要富有人文气息的环境熏陶，环境由多因素构成，在操作层面高校要重点打造校园物质环境和精神环境，以境濡情。

在物质环境方面，涉及校园所在的地貌环境，教室、实验室、图书馆、运动场、宿舍等基本设施的布置，各种雕塑、标语、人物与格言挂画等装饰，以及校园的美化绿化等景观，通过突出师范教育主题，引进产业文化元素，打造富有职教文化氛围的物质环境，给予职教师范生浸润启迪。

在精神环境方面，涉及校风、校训、教风、学风、管理作风、学术气氛、舆论导向等方面，承载着学校育人品位的底蕴。在当前职业教育社会地位不高、功利主义盛行、人文精神势微的状况下，尤其要重视做好以下几方面工作。

一是加强正面宣传引导。通过课内课外、线上线下的方式，以学生喜闻乐见、丰富多彩的形式，宣讲新时代职业教育的发展概况、最新成就和迫切要解决的问题，以及国家对职教教师队伍建设的战略部署，帮助职教师范生树立投身职业教育的信心，增强从事职教教师工作的使命感。

二是加强校外资源运用。按照《认证标准》兼职教师与专任教师比例不低于1∶5 的要求，聘任职业教育专家、一线优秀教师为兼职教师，或邀请其进校开设系列专题讲座，让学生从他们对职业教育的专业解读和深刻理解中获得认知上的提高，从他们对职业教育的深厚情感和矢志奉献中受到感染。此外，还可以邀请优秀的校友返校宣讲从教经历，通过榜样示范引领，帮助职教师范生坚定从教信念。

三是加强各类教育活动的组织开展。开展常规化的教育经典名著阅读、朗诵、演讲、写读后感等活动，让学生站在巨人的肩膀上探寻教育真谛，跨越时空感悟教育情怀。此外，还可以通过职教教师技能大赛、职场礼仪比赛、职教论坛等活动搭建学生自我展示的平台，让职教师范生在活动中增强职业自信。

四是加强人文关怀。密切关注职教师范生的学习和身心状况，及时抓住学生在成长过程中出现的各种问题，及时做好思想引导和困惑疏导，顺势利导，助力学生涵养志向，坚守职业忠诚。

（五）自育自建，自觉提升

职教师范生只有自身意识到教育情怀对教师职业生涯发展的意义，并且积极主动地自我培育，教育情怀才有可能不断提升，因此，教育情怀的培育离不开职教师范生自育自建的主体自觉。

在观念上，职教师范生必须明确自己是教育情怀生成的内在主体，这是自育自建的前提。明确自己未来所从事职业的重要性，明确职教教师身份的制度意义、人生意义和社会价值，自育自建从事育人职业的初心，并以此为方向坚定自身的理想信念。

在行动上，在主动接受情怀教育的同时，职教师范生应结合自身现状和发展愿景，在成长历程中加强自主调控，尤其在以下几方面要自觉躬行。一是以荣誉感、自豪感和幸福感等积极心理，自我培育对教师职业的热情和责任感；二是以自主发展的内在意愿对标优秀职教教师，并设定自己要成为这样的教师，激发自身提升的勇气和追求；三是加强人文素养、科学精神、育人审美及生命关怀能力的培育，自我提升育人职业的人生境界。

在方法上，为提高自育自建的成效，必须加强自我反思。自我反思是以批判性思维为核心的心理建构过程，职教师范生通过对日常的学习和实践活动等一系列事件的审视、内省，从中挖掘并认清现有的教育情怀状况，客观地做出评价，找出差距，找准努力方向。从知识分类的角度来看，教育情怀属于默会知识，内隐于教育行为背后，支配着行为取向，将其由默会知识变为显性知识，使其可描绘和讲述，是提高自育自建效果的一条可行途径。为此，职教师范生可以通过撰写反思札记的方式，将自己的体会和感受诉诸笔端，这也是自我监控最直接、最简单的方式。反思札记的形式可以多样化，如课堂学习片段反思、教学观察反思、教学案例反思、实训随笔、课程学习心得、教学感悟、行动研究报告等。通过这种方式经常性地回顾与剖析，促使教育情怀现状“问题化”，对照榜样人物，认识到个人教育情怀可提升之处，以“问题化”引发“行为化”，在后续的学习过程中，改善心理建构，矫正行为实践，通过自我认识、自我管理、自我激励与自我完善，实现教育情怀的不断提升。

（六）多方支持，加强保障

职教师范生教育情怀培育是一项系统工程，要保证培育质量，就必须做好相关配套支持措施，健全保障机制，要加强以下几方面改革。

1.加强中学、职校的培育主体责任

中学要做好学生职业生涯规划教育，通过家人、教师及榜样人物的影响，使具有潜在从教意向的学生积极填报职教师范类专业，从源头上丰富职教师范生生源供给。职校要以促进职业教育事业发展的战略眼光加强与高校协同合作，增强实训工作的科学性、系统性和规范性，将入校实训的职教师范生以潜在新教师的视角和高度进行培养，为其发展助力。

2.加强高校招生制度改革

开展大类招生，大二再进行专业分流，让学生在更了解自己的基础上选择发展方向，为具有从事职业教育愿望的学生提供入选机会和通道。实施公费职教师范生措施，为具有职教理想的学生提供政策支持。例如，江西科技师范大学从2021 年秋季开始招生公费职教师范生，开启了江西省公费职教师范生培养试点。

3.加强对口就业招聘改革

各地要积极推进本科职教师范类专业的办学政策导向落地生根，因地制宜探索职教师范生对口就业促进办法，特别是生源所在地的政府部门要多鼓励职教师范生回原籍从教，设立回原籍从教的一系列待遇制度，并加大政策扶持力度。

4.加强中等职业教育自身改革

加快推进中考招生制度改革，塑造中职学校的质量品牌和价值，从根源上改变社会对中等职业教育的偏见。同时，加快解决中职教师待遇和职称评定等方面的现实问题，切实提升职业尊严和职业吸引力，扎实筑牢职教师范生教育情怀培育的社会基础。

注释：

①职业性向是指一个人所具有的有利于其在某一职业方面成功的素质的总和。