专业学位研究生教育的异化与回归

樊 凡，王 兵，陈帝伊

（1. 西北农林科技大学 人文社会发展学院，陕西 杨凌 712100；2. 西北农林科技大学 研究生院，陕西 杨凌 712100）

在新时代，随着社会的不断发展以及由此而带来的人才市场需求结构的巨大变化，各行各业对专业学位研究生的需求越来越大，专业学位研究生教育已成为培养高层次应用型专门人才的主渠道[1]。为全面贯彻落实2018 年全国教育大会和2020 年全国研究生教育会议精神，使专业学位教育在新形势下更好地发挥作用，努力改善我国研究生招生与培养中重学术学位轻专业学位的现状，在《专业学位研究生教育方案（2020—2025）》中明确提出到2025 年，将专业学位硕士招生规模扩大到硕士研究生招生总规模的三分之二左右，同时也要加快发展博士专业学位研究生教育、扩大博士专业学位研究生的教育规模[1]。

在这个背景下，如何更好地培养专业学位研究生并不断推进专业学位研究生教育的高质量发展，已经成为了我国专业学位研究生教育领域关注的核心议题。

一、专业学位研究生培养现状

相对学术学位来说，专业学位与当代社会所需要的学位类别更贴切[2]。设置专业学位是成人教育发展的必然要求[3]，是解决“教育实践与其他社会实践各行其是、相互割裂”[4]顽疾的重要举措，也是推动大学走向社会和服务社会的普遍形式[5]。自1990 年教育部批准首个专业学位以来，我国专业学位研究生教育的发展已走过了30 余年的历史[6]，在相当长的一段时间里，专业学位研究生基本上是以非全日制为主的。此后，为了更好地适应国家经济建设和社会发展对高层次应用型人才的迫切需要，教育部决定自2009 年起，扩大招收以应届本科毕业生为主的全日制硕士专业学位范围[7]，由此，全日制专业学位硕士研究生被广泛纳入到了专业学位研究生的培养中来，与此同时专业学位博士研究生的授权点和招收数量也在不断增加。

（一）专业学位研究生招生规模不断扩大

2020 年12 月3 日，教育部在介绍“十三五”期间高等教育事业改革发展、高校人才培养、思政工作以及科技创新情况的新闻发布会上明确提出，研究生的扩招“要向专业学位倾斜”[8]。据《2022 年全国教育事业发展统计公报》显示，2022 年全国研究生招生124.25 万人，比上年增加6.60 万人[9]，2023 年3 月23日，在教育部召开的新闻发布会上，教育部发展规划司司长刘昌亚指出：“在研究生阶段，主要增加的规模放在了专业学位的方向上。2022年，专业学位博士招生达到2.5 万人，专业学位硕士招生将近70 万人，占比达到60%以上。今后发展过程当中，逐步扩大专业学位研究生的占比，为国家培养实践型、应用型高端人才，培养能够解决实际重大技术问题和技术攻关的高级工程师、高级技能人才等。”[10]从实际来看，我国高校专业学位硕士研究生授权点逐渐增多，培养项目逐渐丰富，招生人数逐年上涨。

（二）专业学位研究生培养的学术化倾向

从实践上看，专业学位硕士研究生培养普遍存在着“简单套用学术学位发展理念、思路、措施”[1]来培养专业学位研究生的现象，这导致本该是“专业学位的教育常常变成了学术学位教育”[11]。

一是从导师和任课教师的身份来看：由于专业学位研究生的指导教师和课程授课老师基本上都是从事科研工作的专职教师，尽管有的高校试图“按协同培养育人项目培养专业学位研究生，试图使行业企业全程参与到专业学位研究生培养的各个环节”；或者为了贯彻落实《中共中央、国务院关于全面深化新时代教师队伍建设改革的意见》精神，进一步满足人才培养和学科建设需要，开始积极利用和共享社会优秀人才资源，决定开展产业导师聘任工作，并拟定每个专业可聘任产业导师5—7 名。但是协同育人的实际覆盖面却很小，常常只是涉及到个别专业学位部分研究生的培养。此外，与专职从事科研工作的教师队伍相比，产业导师不仅数量非常少、发挥的作用不实、所涉及的行业和领域非常有限，而且常常面向的是本科教育。实事求是地说，在不少高校，当前专业学位研究生与学术学位研究生的培养在师资方面的差别还不是很明显，在不少专业几乎毫无区分度可言。由此可见，随着专业学位研究生招生规模不断扩大，师资与专业学位研究生培养目标的匹配度和生师比的问题将会越来越突出。

二是从导师的招生意愿来看：由于有专业学位研究生招生资格和招生指标的导师基本上都是专职从事科研工作的，他们最希望招收的是学术学位研究生，其次是全日制专业学位研究生，而对非全日制专业学位研究生几乎没有多少招收的意愿。究其原因，是学术学位研究生和全日制专业学位研究生有充沛的时间保障，能够更好地服务于导师的科研需要，能够给导师的科研工作提供帮助。

三是从实际的培养过程来看：由于还没有从根本上解决在人才培养模式上照搬学术学位教育的问题[12]，专业学位研究生教育与学术学位研究生教育并没有充分的区别。例如，全日制专业学位研究生奖学金的评选标准就有明显的学术化倾向，这种倾向“具有短视性、片面性、简单性以及传染性等特征”[12]，看重的只是学生的课程成绩和科研成果，不仅忽视了学生的实践能力，而且往往将实践能力等同于科研能力，这点在人文社科类专业学位体现更普遍和深刻。再如，专业学位的获取，也多是以完成一篇规范的学术论文（无论是论文的选题，还是论文的规范，都与学术学位教育有着明显的趋同化倾向[11]）为决定性条件的，同时也加大了对学术不端、学位论文作假行为的查处力度并提高了对已获得专业学位学生的学位论文的抽检数量。可是简单地将学术论文作为专业学位获取的决定性条件，既不符合开设专业学位是为了更好地培养高层次应用型人才的初衷，也与专业学位的性质不相匹配。

二、专业学位研究生培养的学术化倾向成因

学术学位与专业学位是研究生学位的两个理想类型，专业学位的出现主要是因为随着经济发展，仅仅培养学术学位研究生已经无法满足社会发展与建设对高层次人才的需要[2]。客观地说，专业学位的出现是出于现实的考虑，是现代社会人才市场供求矛盾的凸显所致。然而从实际来看，由于专业学位的身份还未得到充分的承认，其地位还未受到平等的对待，相关培养单位又在很大程度上忽视了专业学位研究生教育的特性，专业学位研究生学术化培养的问题不断加剧。

专业学位研究生教育之所以会走向学术化培养，一个非常重要的原因就是人们陷入了观念上的误区，不仅没有科学合理对待专业学位研究生教育与学术学位研究生教育之间的差异，而且往往将二者等级化了，常常认为学术学位要比专业学位高一个层次。除此之外，专业学位研究生学术化培养的问题之所以在现实中会不断加剧，主要是因为实际的培养环节出了问题。

（一）专业学位的“身份”尚未得到充分的承认

尽管专业学位与学术学位的区别是不争的事实，可是专业学位的身份尚未得到充分的承认，其地位也未受到平等的对待。虽然二者都是研究生学位，但由于报考和攻读专业学位研究生的难度常常低于学术学位研究生，且不少学生又只是为了获得一个学位而报考研究生，往往不会去认真思考和对待专业学位与学术学位的区别。这容易让人认为：一是当学生在报考研究生的时候如果他在科研方面没有多大的兴趣、基础和潜力，那么选择去报考专业学位研究生就是“明智之举”；二是学术学位研究生比专业学位研究生学术要求更高、攻读难度更大，因此学术学位与专业学位就不只是类型上的差别，更是等级上的差别。同时攻读专业学位的研究生自身认知模糊：一是一方面他们常常认为报考和攻读专业学位比攻读学术学位的难度要低，在实际的培养过程中，大多数导师和任课教师对学术学位研究生的要求明显要高于对专业学位研究生的要求；另一方面，尽管有些专业学位的培养方案与学术学位有明显的区别，可在实际培养过程以及教育评价等方面与学术学位研究生并没有显著差异；二是不仅缺乏清晰的专业学位认知，而且常以学术学位研究生的专业认知来塑造自己的专业认知，由此进一步造成专业学位自我认知的异化；三是常常自认为比学术学位研究生低一个层次，攻读学术学位的研究生也往往以等级化的立场和观点来看待自身与专业学位研究生之间的区别。

（二）专业学位尚未被科学认知和准确定位

无论是非全日制专业学位研究生还是全日制专业学位研究生，都对专业学位缺乏科学的认知和准确的定位：一方面，由于非全日制专业学位研究生的学费都比较高，且报考非全日制专业学位的人都已经有了固定工作和稳定收入，这容易让不少非全日制专业学位研究生以一种不正确的立场和观点来看待自己与专业学位的关系；另一方面，例如报考全日制专业学位硕士研究生的人基本上都是即将毕业或刚刚毕业的本科生，他们报考专业学位硕士研究生的原因往往只是在于报考专业学位的难度和要求要远远低于学术学位。问题不止如此，攻读全日制专业学位的研究生常常用学术学位的尺子来衡量专业学位，忽视了专业学位的特殊性。实事求是地说，专业学位与学术学位并无等级之别，而是类型之别，专业学位的出现与发展，其实是研究生教育在社会需求下做出的供给侧结构性改革。与重学术能力、拼科研成果的学术学位不同，专业学位针对的是特定的职业和实践需要，培养的是有较强专业能力、职业素养，能够创造性地从事实际工作的高层次应用型人才，“随着社会分工的进一步分化以及专业理论和技能的进一步复杂化，专业学位教育对学术性的要求也越来越高”[13]。当然，这里并不是说攻读专业学位的研究生不能或者不应该以学术为重，而是意在强调如果普遍以学术学位研究生的培养办法来培养专业学位研究生，那么国家在研究生培养中专门设立专业学位研究生的初心就会被淡忘，使命就会被忽视。

有一种观点认为，专业学位与学术学位的区别在于专业学位偏重于“功利性”的工具理性，尤其偏重具体的应用和操作；学术学位偏向于“非功利性”的价值理性，尤其偏重一般性的理论和思辨，这主要体现在培养方案的设计上，即专业学位研究生的培养必须有实践基地，必须有与现实相结合的部门，而学术学位研究生的培养主要是进行科学研究和理论知识的学习，虽然也有一些实践环节，但往往是短时间的、观摩式的，不是常态化的和有深度的。

客观地说，这个观点过于片面，它在主观上美化学术学位教育、矮化了专业学位教育的同时，在客观上明显放大了专业与职业、理论与实践之间的区别且将其等级化，相对孤立地理解了专业与职业以及理论与实践，并将其相互对立了起来，忽视了专业与职业以及理论与实践之间的辩证统一关系。

以往研究发现，专业学位教育与学术学位教育所授理论脱离和落后于实践[13]，是我国高等教育中普遍存在的问题。专业学位中的专业（profession）一词，本身就“具有高深和专门的意思，在今天多指要经过长期学术训练与专业实践才能从事的高门槛专门职业”[14]。这意味着专业学位要比学术学位要求更多、也难得多[15]，将专业学位研究生学术化培养，实际上是避重就轻、知难而退的体现。而那种将专业教育与职业教育、理论教育与实践教育对立起来看的立场和观点，也是不符合常识的过度的断言。职业应该迈向专业化[16]，理论也应该服务于具体的实践需要和期待。

（三）研究生培养方案未能有效地执行

由于师资不匹配和产学研结合度不高等问题，在实际培养过程中，专业学位研究生的培养目标没有受到严肃的对待，常常难以起到实际的定向和导航效果。与专业学位研究生自己对专业学位认知的模糊和不准确的情况相比，攻读专业学位研究生的导师、授课教师以及相关的职能部门，尽管对何谓专业学位有着科学和清晰的认知，但在具体的实践中都不同程度地有意或无意地屏蔽了专业学位的特性，往往以学术学位研究生的培养为参照来做专业学位研究生的培养工作。

在实际的培养过程中，专业学位之所以会被学术化，是由于培养方案对培养目标的支撑乏力，专业学位研究生的培养方案常常没有得到严格和全面的贯彻落实。专业学位研究生的培养方案一般都要经过专家论证以及相关管理部门的层层审核，如果仅从内容上看，确实能起到支撑培养目标的效果。这意味着，问题不是出在培养方案的内容上，而是出在培养方案的落实和执行上。从培养方案落实的实际情况来看，打折、注水是其中普遍存在的现象。此外，不少专业学位研究生的培养是以项目的形式进行的，其培养方案具有很强的跨学科导向，尽管看上去似乎与世界一流大学的人才培养模式比较相近，可是由于其背后依然是学科壁垒的顽固和相关支持的落后，再加上学生知识储备的不足[17]，跨学科教育常常只停留在很浅的层次。

（四）研究生培养过程中监督评价的缺乏与异化

相关主体和相关职能部门对专业学位研究生培养过程有效监督和科学控制的缺乏，进一步加剧了专业学位研究生培养目标定向效果的弱化和培养方案支撑培养目标的乏力。尽管也有高校试图“按照‘多元主体，多维管理’的创新管理思路，提出了‘需求导向、应用驱动、项目牵引、多元支持、跨界融合、精准培养’专业学位人才的项目化培养及管理机制，系统构建专业学位学科建设的新模式、探索复合实战型人才培养的新体系，全方位构建集科学研究、人才培养及科技推广于一体的高层次人才培养综合体”，但是从实际来看很多培养专业学位研究生的思路常常停留在书面上，还没有落实为具体的、科学的和可行的治理举措，还没有释放出治理效能，各部门之间也缺乏有效的衔接，还没有形成有效的合力。

一般来讲，教育评价的目的在于“以评正教”和“以评促教”，教育评价方案的不科学，以及科学的教育评价方案得不到有效地贯彻落实，教育评价就难以在教育过程中更好地发挥作用，甚至会成为侵蚀教育质量的一股力量。尽管在现实中不乏涉及专业学位研究生教育评价的内容，诸如“高层次应用型”“专业水平高、实践能力强、综合素质好，具有国际视野宽”等，可是这些内容常常停留在招生简章、培养方案上，缺乏科学可行的具体评价办法，还没有起到真正的评价效果、发挥出真实的评价效用，也就鲜见为培养过程的优化提供货真价实的帮助。

问题不仅如此，在专业学位研究生教育评价的已有办法中，还存在着明显的唯论文、唯著作、唯项目、唯奖项等重科研的取向，还没有解决用评价学术学位研究生教育质量的标准来评价专业学位研究生教育质量的误区，由此进一步导致专业学位研究生教育评价的异化和空心化。

三、破解专业学位培养学术化倾向的对策

从马克思主义实践论和矛盾论的观点来看，解决问题要抓主要矛盾或者矛盾的主要方面。当前我国专业学位研究生培养之所以还存在不少问题，主要是因为专业学位研究生培养走向了学术化的误区，其身份、地位和独特性还没有受到严肃的对待。这意味着，走出专业学位研究生学术化培养的误区，是解决问题的关键。由于观念是人们的眼睛，它不仅能决定人们能看到什么问题，还直接影响着人们看待问题的结论以及行为的方式，正确的观念是理性行动的前提和基础，这意味着，要改变专业学位研究生学术化培养的现状，首先需要正确和平等看待专业学位与学术学位，科学对待专业学位与学术学位的差异以及这些差异之于具体培养实践的约束和要求。在此基础上，有必要从提升师资的匹配度、培养过程监督与控制的全覆盖、制定科学合理可行的教育评价方案以及充分发挥专业学位授权与评估的调控作用等四个方面协同推进。

（一）提升师资的匹配度

对招收专业学位研究生的高校来说，由于其师资建设在很长时期主要是以科学研究为中心的，师资的雷同以及由此而造成的师资匹配度的不足是专业学位研究生培养始终缺乏主动性和自觉性的主要原因。无论是专业学位研究生，还是学术学位研究生，都是在导师或者导师组的指导下和相关课程的支撑下攻读学位的，师资的客观情况对专业学位研究生的培养质量有着重要的影响。如果师资与专业学位的培养目标和培养方案不匹配，专业学位的专业性就难以得到有效的彰显，专业学位研究生的培养质量也定会大打折扣。

从现实来看，一是在研究生培养师资的建设上，常常没有自觉区分专业学位与学术学位在师资需求上的差异性，“专业学位教育与学术学位教育的师资队伍基本是‘一套人马’”[11]。二是尽管不少学校已经意识到了专业学位的师资建设不能再像过去那样主要按照学术学位的师资需求来进行，可是在行动上严重滞后。三是很多名义上是培养专业学位研究生师资建设的举措，最终常常落实为培养学术学位研究生的师资建设。四是由于不少单位都将招收非全日制专业学位研究生视为创收的手段，为了将具有“创收性质”的非全日制专业学位研究生的招收数量最大化，常常在利益的诱惑下“舍宜取利”，往往采用以降低专业门槛的方式扩大具有招生资格的导师数量，例如一些高校的公共管理硕士（MPA）导师，很大一部分都没有公共管理学的专业背景，也没有受过公共管理学的专业训练。

近几年来，虽然出于对专业学位研究生教育质量问题的关注，结合相关学位授权点师资建设的具体情况，我国不仅加大了对专业学位授权点的评估，而且加强了学位授权点的动态调整，但是依然没有将专业学位与学术学位研究生培养师资区分度作为评估专业学位授权点的重要指标。在这样的情境中，有必要围绕专业学位的具体情况来进行与之匹配的师资建设，可以采用诸如加强应用实践型导师的选聘力度、构建双导师（一个学术导师，一个实践导师）或者导师组指导制度、开展实践类和案例类课程的外包等方式来进行。

（二）培养过程监督与控制的全覆盖

专业学位研究生的培养是一个严格的系统工程，如果一个培养环节出问题，或各培养环节缺乏有效协同，那么培养过程就会出现质量问题。对专业学位研究生培养过程的监督与控制有必要改革以往对口监督与管理、双重监督与管理等具有明显科层化、行政化、割据化特征的碎片式举措，走向多部门有效协同的全覆盖。

从现实来看，监督走过场，控制肌无力的现象在我国当前专业学位研究生的培养中还比较常见和普遍，由此进一步导致在专业学位研究生的培养实践中，培养目标、培养方案、培养过程常常各行其是、缺乏有效链接。例如，培养目标往往停留在文字上，并没有得到严肃的对待；培养方案并未全面落实到实际的培养过程中；实际的培养过程又常常打了折、注了水；培养方案、培养过程与培养目标还存在普遍的不匹配问题。

究其原因，并不是各个环节缺乏监督，而是这些监督常常流于形式且各自为政，不仅没有形成系统性的合力，而且没有充分地转化为系统化的控制，实际的监督举措在转化为控制效能方面大打折扣。从监督与控制的理想关系形态来看，监督是为科学的控制提供思路和具体的抓手，不能释放出控制效能的监督就是无效监督。因此，对专业学位研究生培养全过程监督与控制的实质化和制度化，是实现培养过程监督与控制全覆盖的必要条件，也是严格落实培养目标的定向作用、解决在具体培养过程中将培养方案打折和注水问题的有效手段和重要保障，同时也是塑造专业学位研究生学位认同和学位自觉的重要力量。

（三）制定科学合理可行的教育评价方案

衡量专业学位教育质量高低的最重要指标就是，攻读专业学位的研究生是否因为专业学位教育而提升了他的专业素质和业务能力，如果没有或者提升度不明显，那么专业学位教育就是不成功的。因此，科学合理可行的专业学位教育评价方案应当是以评价专业素质和业务能力为中心的。

那么，如何以评价专业素质和业务能力为中心来制定科学合理可行的专业学位教育评价方案，中共中央、国务院于2020年10月印发的《深化新时代教育评价改革总体方案》为其提供了根本的遵循。在当前，专业学位教育评价的异化和空心化在很大程度上限制了专业学位教育的良性发展，为了提高专业学位教育评价的治理能力和水平，加快推进专业学位教育评价的现代化，有必要从明晰不同专业学位教育质量要求[12]、规范专业学位的命名、明确专业学位的内涵和定位、建立统一的清晰的评价标准[13]、制定专业学位获取的条件[18]以及建立和完善专业学位教育质量认证体系等方面来展开。这其中，应该坚持专业学位的教育评价以实际问题和科学有效为导向，突出专业性、淡化学科性，尤其需要依据不同专业学位的特点，努力“构建政府、学校、社会等多元参与的评价体系，建立健全教育督导部门统一负责的教育评估监测机制，发挥专业机构和社会组织作用”[9]。

（四）发挥专业学位授权与评估的调控作用

尽管我国已经建立了常态化的以抽评和自评为主的专业学位授权与评估制度[9]，但是这个制度还存在不少盲区，还没有很好地转化为治理效能。例如，在当前专业学位的授权与评估工作中，获得专业学位授权的门槛还不够细化、不少以专项的形式招收且有很强跨学科性质的专业学位研究生所依托的具体专业和将授予的学位门类还不清晰和准确、对自设专业学位点的审核办法也不够科学；在专业学位的评估中，抽评的比例较小、自评的比例过大，对自评的过程还缺乏有效的指导和监督，对自评结果的复核也没有常态化和制度化。

因此，改革传统简单以单一学科为中心的学位授予和人才培养学科目录设置与管理办法，设立更符合实际的以具体的专业学位培养项目为中心的学位授予类别，进一步细化专业学位授权的标准、有序扩大抽评的比例，加强对自设专业学位点审核办法的评估和指导、强化对自评过程监管以及对自评结果的复核可以成为充分发挥专业学位授权与评估调控作用的抓手。

此外，为了充分发挥专业学位授权与评估的调控作用，也有必要将产学研结合的程度作为一个重要的评估指标，例如可以扩大产学研结合密切的专业学位（包括全日制和非全日制）授权比例和招生规模；适当压缩产学研结合度不大的全日制专业学位授权比例和招生规模，并结合社会的需求和自身的实际扩大非全日制专业学位的授权和招生数量，同时加强对产学研结合不太紧密的全日制专业学位授权点的评估并限制其自设全日制专业学位点的数量。

四、反思与启示

从历史上看，尽管专业学位教育的出现，是出于社会的需要而进行的教育供给侧改革，可是由于“研究生教育中专业学位和学术学位的两分法并不是所有国家的通例，当我们进行这种二分时，我们假设学术人才的培养和专业人才的培养在课程和学位项目两个方面要分开，这个原则在一些学科领域是适用的，而在一些学科领域可以‘一体两用’，即一种培养方式、两种用途”[19]，至于在什么专业和哪些领域进行这样的二分，需要结合实际，具体问题具体分析，尤其需要加强必要性方面的论证。