混合教学中大学生“学习参与”的研究综述

戴仁俊 钱晓蕊 胡婕 丁航 张杰

［摘           要］  “学习参与”是影响和评价混合教学的关键问题，国内外相关研究成果呈明显上升趋势，主要采用理论研究、实验研究、实证研究、模型构建等方法，研究内容涉及内涵、影响因素和提升策略等。多数研究认为大学生对混合学习的参与水平总体处于中等偏上水平，影响大学生参与混合教学的因素主要体现在学习者、教育者、学习环境、学习内容和学习活动等方面，提高学习参与水平的策略包括提升线上平台功能、精选混合教学方法、优化学习资源、设计有效活动策略、构建学习共同体、提供及时反馈机制和加强教师教学指导等。面对高等教育教学改革的新形势，研究者和实践者应适应和融合相关理论和技术，不断延伸和拓展学习参与的内涵和策略，有针对性地优化教学设计和学习模式，更好地提高学生的学习参与水平。

［关    键   词］  混合教学；大学生；学习参与；研究综述

［中图分类号］  G645                   ［文献标志码］  A                   ［文章编号］  2096-0603（2024）06-0105-04

在技术赋能和质量革命的形势下，以计算机技术、网络技术、大数据技术等为代表的信息技术快速发展，大学正不断改革教学方法和教学技术，这促进线上教学和线下教学不断融合，混合教学模式在大学教学中得到普遍接受和广泛应用，并逐渐形成较为丰富的研究成果。国内外研究者和实践者对混合教学的关注从教学模式、教学方式、教学设计、应用研究、策略研究等转向学习效果。多数教师和研究者认为混合教学模式能显著促进学生的学习成效，如Frazier（2020）、Turpin（2018）、Qashou（2022）、Demaidi（2019），也有学者在实证研究中发现混合教学对学习成绩没有显著影响，如Tosun（2015）、Smith and Hill（2019）、Roach（2020）、Berga（2021）等。有关学习参与的研究已经成为当前教育研究的一个热点，学生在学习过程中的积极参与是提高学生的学习能力、认知能力、教学质量的重要因素[1]，教育主体人群在教育过程中參与的态度才是真相[2]。

一、学习参与的内涵与影响因素

在学习参与的基本内涵方面，主要观点包括：哈佛大学Greeno教授（1998）认为人们参与活动依赖于个体对团队的职能和个人身份的贡献；Fredricks 等（2004）将学习参与定义为行为参与、认知参与、情感参与的三维度框架；Fredricks 等（2016）在三维框架的基础上增加了社交参与，即学习者与同伴或教师之间的社会性互动，形成了四维度框架[3]；Henry Jenkins（2009）提出参与性学习的重要特征是学生的交互和沟通，并产出一些优质的学习成果；Semiral（2021）认为当今的学习者对教育行为的兴趣不如所需要的那样大，在经过实证研究后发现任课教师向学习者说明学习动机不足的有害影响可以提高学习参与度。

在学习参与的影响结果方面，多数研究认为学生的学习参与是影响教育成功的重要因素，可以显著预测学生的成功与否和职业发展。学习参与度高的学生，能够更积极主动地把握机遇，设定目标并为之全力以赴，他们对于学习的热情更高，求知欲更强；相反，学习参与度低的学生更加懈怠自己，在遇到挫折和挑战时容易轻言放弃，他们在学习的过程中，更多的感受是枯燥乏味、无聊压抑。

二、混合式教学的相关研究

（一）混合式教学概念的演变

“混合式学习”的理念产生于20世纪60年代，最早在企业培训中兴起。Singh（2001）提出混合式教学（Blended Teaching）是现代教育发展的重要趋势[4]。何克抗（2003）提出混合式学习就是要把传统学习方式的优势和e-Learning的优势结合起来，具有良好的交互性、拥有灵活的学习时间和地点等优点[5]。李克东（2004）认为混合式教学可以通过有效的教学设计和技术支持将两种教学方式有机整合[6]。Singh&Reed提出混合式教学法应该把重点放在使用“适当”的技术，以适应个体“适当”的学习风格，以及应该把“适当”的知识传授给“适当”的人，以“适当”的时机传授给“适当”的人。Allen & Seaman（2010）认为混合学习即面对面教学和在线学习的结合[7]。

（二）新时代我国混合式教学的现状

新时代以来，随着信息技术的快速发展，信息技术与教育的深度融合成为提高高等教育教学效果的重要手段，混合式教学进入新的发展阶段，混合教学的研究和实践得到了空前发展。冯晓英、王瑞雪、吴怡君（2018）提出混合式教学作为一种技术与教学融合的重要教学范式，已经由技术应用阶段、技术整合阶段逐步发展到了“互联网+”时代的全新阶段[8]，并于2019年指出混合式教学是一种对面对面教学和网上学习展开深入融合之后，产生出的一种新型教学方法，是对新旧教学方式的融合和创新。任琦梅、邢广成（2021）认为混合式教学可以根据需要对不同的学习对象、学习内容和学习情境等进行混合，来达到最优的教学效果[9]。2022年4月，教育部印发的《义务教育课程方案和课程标准（2022年版）》也明确指出，要发挥新技术的优势，探索线上线下深度融合，服务个性化学习[10]。

三、混合式教学中学习参与的研究现状

从中国知网、ERIC、LearnTechLib、EBSCO等国内外学术数据库的检索结果来看，国外研究“混合学习”和“学习参与”的文献自1998年起开始，2013年起研究量明显增加，总体研究成果数量明显多于国内。

美国在线学习平台TalentLMS（2018）发布的“学习参与基本指南”指出，学习者参与的责任并不仅仅在于学习者自己，也包括课程设计者和教师，如果只完成作业，而忽略如网络研讨会和论坛问题等其他活动的行为可能缺乏参与度，并明确说明那些只在线观看有趣视频和排行榜的学习者，仅仅是表象层面的体验参与；Halverson（2019）提出了一个较为可行的混合学习参与度概念框架，包括认知和情感指标，并提供了在以技术为中介的学习环境中测量这些参与度的指标。

国内学者自2017年后逐渐出现了有关研究成果，主要借鉴国外经验，采用理论、实验、实证、模型构建的方法，在混合式学习参与的影响因素、混合式教学方法、学习参与的提升策略、测量模型等方面开展了相关研究，总体而言，研究总量偏少。

（一）总体学习参与水平方面

现有研究成果中，普遍认为混合教学中学习参与是影响学习者学习成功的关键因素，测量大学生学习参与程度是评定学习质量的重要指标。相关调查表明，70%左右的大学生认同或倾向于接受混合式学习，并基本能积极参与到混合式学习中，多数学者经过研究发现大学生对混合学习的参与度整体水平处于中等偏上水平。少量学者经调查分析发现现阶段混合式教学中学生的参与度水平偏低，认为在混合式教学中存在学习参与水平不高、认知不足、学习计划和管理意识薄弱、情感参与难以转化为有效学习等问题，其原因为混合教学方法运用不得当、媒体产生的自我效能感不足、学生的学习自控能力不足等。

（二）学习参与的影响因素方面

国内学者在研究和分析混合式教学模式中学习参与时，多数参照Fredricks的思路，把學习参与分为行为参与、认知参与和情感参与三个维度[11]，并根据研究角度将行为、认知、情感三个维度进一步分解为具体的细化指标，并归纳形成影响学习参与的各方面要素。由于研究者依据的理论基础和研究视角不相同，对混合教学模式下学习参与进行了多层次研究。马婧等（2020）将混合教学环境下大学生学习参与分为主动学习、师生交互、小组协作、策略运用、自我管理、情感参与六个维度[12]。赵春等（2020）在活动理论基础上提出并阐释基于主体、客体、工具、规则、共同体、分工以及结果七个维度的混合学习参与研究框架[13]。根据以上学习参与的维度研究，学者们对学习参与的影响因素进行了全面研究，总体归纳体现为学习者、教育者、学习环境、学习活动和学习内容等几类影响因素。

1.学习者因素。学习者因素包括学习者的人口学要素、学习类型、自我效能感、学习情绪、学习认知等。其中：年级差异对学习参与有显著影响，且呈现年级越高、参与水平越高的趋势；理工科学习者由于比文史科学习者更容易掌握计算机操作能力，更容易参与到学习中，学习的情感参与水平更高；班干部由于团队协作能力强和更愿意发表自己意见的特点，他们学习参与水平更高。学习者自身的不同学习风格对学习结果具有显著影响，其中深度学习者在课堂上更倾向于积极主动参与课堂活动，更加愿意参与线上内容编辑、评论、发帖等活动，在批判理解和意义协商活动参与方面的行为显著多于浅层学习者。学习者在学习中反映的网络自我调节学习能力正向影响项目参与度，而知觉注意问题对自我调节学习和项目参与度产生负向影响。

2.教育者因素。教师教学行为影响学生学习参与，教师的教学行为包括教学设计和组织教学、认知对话行为和教学指导、反馈评价、提供资源、情感支持等六个方面，教师的教学设计与组织行为显著影响行为、认知和情感参与水平，对话行为和教学指导显著影响认知和情感参与水平，教学评价和情感支持等显著影响行为参与水平。教师实施不同混合程度的教学模式对行为参与和认知参与方面产生的影响存在一定差异性，学习者在线上学时占教学计划20%的混合模式下的学习参与度显著高于50%的混合模式[14]。

3.学习环境因素。包括线上平台功能、学习资源设置等。课程平台的功能影响活跃度和积极性[15]，混合教学的活动安排、课程难易度、线上知识呈现方式、课程的便捷性、视频长度等显著影响学习参与，学生按时完成在线学习的比例在前几周存在逐渐上升的趋势，

4.学习活动因素。学习活动是指学习者按照既定教学目标，在特定教学环境中，在教师统一指导下形成的认知活动。不同学习活动类型对混合教学中学习总体参与水平会产生较大影响。李阳（2021）将混合教学中的学习活动分为作品设计类、问题解决类和理论概念类三类，并通过研究发现在学习参与总水平中，作品演示设计类最高，设计类学习活动次之，理论概念学习类最低；作品设计类学习活动中的情感参与水平最高，问题解决类学习活动中认知参与水平高于其他两种类型学习活动。谢广阔（2020）认为有教师监督参与的学习活动能有效提升学生的参与水平，如参加测验、提交作业以及打卡签到。

5.学习内容因素。学习内容主要指内容及其组织方式。在现有研究成果中，专门研究学习内容与学习参与关系的成果较少。张佳（2023）认为课程组织结构和课程内容适切性在一定程度上影响学习参与程度。波动比较剧烈的有资源学习参与度、行为交互参与度（BER）这两组数据。谢广阔（2020）认为学习者对学习内容的自我效能感存在差异化，学习者对教师重点安排的或者教材中提到的学习内容的参与度高于与课程内容间接相关的内容。

（三）在学习参与的提升策略方面

在对学习参与的内涵和影响因素进行研究的基础上，多数研究者和实践者更加关注如何采取有效措施提升混合教学中学习参与水平，包括线上平台功能、教师的混合教学能力、学习资源的丰富程度、教学活动策略、构建学习共同体、及时反馈机制、教师主动参与教学指导等方面。

在线上平台选择方面，选择优质教学平台，能提供便利的技术，平台交互性强，具有及时反馈功能，从而可以提升学习者的学习情感参与和行为参与水平；黄慧（2017）分别从教师、学习资源、教学平台、同伴、教学政策五个维度总结出18种策略，并阐明其策略实施的具体行为。吴风波（2018）从提高学生的主体意识、建立健全切实可行的监督考核体系、提高教师对信息技术的应用水平等几个角度提供了策略和建议。屈廖健和孙靓（2019）建议从群体学习特征、专业认同、教学方式、课程质量等方面入手促进学习参与，姜丽（2019）从线上和线下两个方面提出教师引导和激励、学习资源互补、平台体现导学、学习评价及时等策略框架，以提升混合式课程中的学习参与。黄仪（2022）设计了安排导学课程、构建学习共同体、加强教师引导、鼓励自我反思、提供实时反馈追踪、树立学习榜样和开展小组合作竞争等策略[16]。

四、结论和启示

学习参与是教学活动中评价学习成效的关键因素和重要评价指标。在经历网络技术、大数据技术等新技术影响后，高校教师和学生普遍接受并开展混合教学。由于大学生和教师对混合教学的内容设计、资源开发、平台功能、实施方法、交互模式、时间投入、教学方式、评价手段等方面的认识和经验尚未达到成熟阶段，大学生在混合教学中的学习参与水平仍不能在普遍意义上达到理想状态。现有研究成果中，内涵的维度表述仍然存在争议，目前主要倾向于“三维度”说，并逐步接受在“三维度”基础上增加“社交参与”的“四维度”说，个别学者提出了“六维度”和“七维度”说，但其内涵界定比较模糊；学习参与的影响因素研究更多关注外在因素，较少从混合教学层次和学习内容设计等方面进行深入研究；在实施策略方面较多关注微观层面措施，缺少学习宏观层面的机制制度设计等。

新时期，随着高校教育教学改革的不断推进，面对“能线下不线上”的新常态，如何有效提升教学质量，必然对其中的关键问题——“学习参与”提出更高要求。随着研究的深入、科技发展和研究视角的变化，学习参与本身的内涵正在不断拓展。一方面，混合教学模式仍在不断演变和改进，线上线下教学的关系从结合、整合、融合到一体化，学习者在混合教学中的学习活动在不断变化和发展；另一方面，新技术正不断涌现，尤其是大数据、元宇宙等技术，将进一步优化数据收集方法、学习体验感，学习参与的提升策略思路将不断延伸和发展。

未来的研究中，研究者应将教学理论、传播理论、心理理论、社区理论、评估模型、大数据技术等理论和技术进行融合研究，进一步科学分析各类影响变量，不断延伸和拓展学习参与的内涵，针对混合教学中的隐性教育元素，有针对性地优化教学设计和学习模式，更好地提高学生的学习参与度。

参考文献：

［１］马婧.混合教学环境下大学生学习投入影响机制研究：教学行为的视角［J］.中国远程教育，2020（2）：11-12.

［２］董云川.大学师生情态的变化：一个值得深究的问题［J］.江苏高教，2022（3）：1-7.

［３］李新，李艳燕.基于系统性文献综述的国外学习投入实证研究分析［J］.现代远程教育研究，2021（2）： 73-83.

［４］Singh H，Reed C.A White Paper：Achieving Success with Blended Learning［J］. Centra Software Retri-eved， 2001（12）：206-207.

［５］何克抗.从Blending Learning看教育技术理论的新发展（上）［J］.电化教育，2004（3）：1-6.

［６］李克东，赵建华.混合学习的原理与应用模式［J］.电化教育研究，2004（7）：1-6.

［７］Allen， E. & Seaman， J. Learning on demand： Online education in the United States 2009［EB/OL］. （2023-03-25）［2023-12-24］.https：//files.eric.ed.gov/fulltext/ED529931.

［８］馮晓英，王瑞雪，吴怡君.国内外混合式教学研究现状述评：基于混合式教学的分析框架［J］.远程教育杂志，2018（3）：13-24.

［９］任琦梅，邢广成.自动控制原理课程混合式教学模式探索与实践：以河南城建学院为例［J］.河南教育：高等教育，2021（11）：62-64.

［１０］中华人民共和国教育部.教育部关于印发义务教育课程方案和课程标准（2022年版）的通知［EB/OL］.（2022-04-20）［2023-12-24］.http：//www.moe.gov.cn/srcsite/A26/s8001/202204/t20220420_619921.html.

［１１］陈秀兰，陈曦，刘远芳，等.基于NSSE-China调查的高校学生学习投入研究综述［J］.大学教育，2019（3）：9-14.

［１２］马婧.混合教学环境下大学生学习投入影响机制研究：教学行为的视角［J］.中国远程教育，2020（2）：57-67.

［１３］赵春，李世瑾，舒杭，等.混合学习投入度研究框架构建、机理分析及实证研究：活动理论的视角［J］.现代远距离教育，2020（6）：69-77.

［１４］陈美芬.混合教学模式下大学生学习投入状况及影响机制研究［J］.晋中学院学报，2022（5）：96-102.

［１５］邓仪.基于MOOC的混合式教学模式下学习行为研究：以《英语测试学》为例［D］.济南：山东师范大学，2021.

［１６］黄仪.混合式教学中促进大学生学习投入的策略研究［D］.桂林：广西师范大学，2022.

◎编辑 马花萍