过程性考核在食品微生物学教学中的探索与实践

王斌 牛见明 何玉云 刘婧琳 史学伟

［摘           要］  传统考核形式侧重于期末考试，无法全面体现出学生对知识的掌握情况，对教师的教学效果也有不利的影响，改变考核形式势在必行。选取食品科学与工程专业的两个班级作为试点，探索在食品微生物学课程中应用过程性考核的方式，即改变分数组成比例，扩大平时分占比，线上线下考核并行，辅以阶段试卷考核，力求调动学生学习的积极性，在实践中及时发现考核形式的不足之处，对改革中面临的问题进行探究与分析，通过一系列举措，增进师生的交流，在提高教学效果的同时，培养学生的实践运用能力和创新能力。

［关    键   词］  过程性考核；食品微生物学；线上线下

［中图分类号］  G642                   ［文献标志码］  A                   ［文章编号］  2096-0603（2024）06-0157-04

过程性考核，即更关注学生积累知识的过程，在线下教学的同时，利用线上教学资源进行一系列阶段考核，最终与期末成绩结合计算学生的总成绩，更全面地掌握学生对知识的理解程度，培养学生创新性思维，提高专业素养和学习能力。本文将探索在食品微生物学课程中应用过程性考核，对改革中面临的问题进行探究与分析。

一、目前食品微生物学课程考核评价存在的问题

食品微生物学是食品专业极其重要的一门专业课，该课程从微观角度出发，首先让学生认识微生物，通过研究放线菌、细菌、霉菌、酵母菌的代谢方式探究微生物代謝在食品、药品的生产，食品污染的防治，食品安全管控中的应用，通过对微生物各阶段代谢产物的掌握，熟悉一些常见的由食品微生物引起的疾病诱因、症状、治疗方法等。同时通过实验操作课，让学生掌握显微镜操作、染色镜检、培养基的制作、分离鉴定及纯化培养等方法[1]。

食品微生物学是食品专业的重要基础课程，本课程的考核通常在期末进行，采用平时成绩30%，期末成绩70%的考核方式进行考核。这种考核方式的弊端显而易见，仅凭一张期末试卷无法全面反馈学生对课堂知识的掌握情况，不利于学生综合素质的培养。首先，食品微生物学的内容复杂、抽象，知识点分散、不系统，因此，存在知识整理难度大、学习困难等问题，学生很容易陷入“为了考试而学习”的误区[2]，为通过考试学生通常选择死记硬背，导致部分学生存在“应付、抄袭、突击”等现象。其次，单调的考核方式和期末陡然提升的复习压力导致学生产生厌学情绪。张昕等人[3]在《应用型人才培养背景下过程性考核的实践与反思》中提出，根据目前已有数据，高校学生中有高达63%的学生出现了厌学的趋势，大部分学生只关注与分数挂钩的考核，对非考核内容呈现漠不关心的态度，导致学生严重忽视平时课程中知识点、技能的积累，对学生完善自身知识体系十分不利。

分析食品微生物学课程的考核内容和考核方式，主要存在以下几个方面的问题。

第一，考核内容存在“客观题较多，主观题偏少”的现象，缺乏对学生独立自主分析、解决问题的综合能力的考核，促使学生平时上课、课下时间不进行复习，而是考试之前临考抱佛脚，对学生养成良好的学习态度、优质的学习习惯十分不利。

第二，考核评鉴参与的人员构成单一，考核评价的主导以授课教师为主，同学、合作伙伴等之间不参与最终成绩的考核，对学生的评价无法反映学生对食品微生物学课程的整体掌握情况。此外，课下对相关知识的探索情况、食品微生物学实验技能的掌握以及运用程度等都缺少合理的综合考察人员。

第三，传统的考核方式，学生虽然保障了较高的出勤率，但是在课上的听课效果及课下对知识的理解程度无法通过考试完整地体现出来，同样，教师也无法在平时的课堂中跟踪到学生对知识的接受程度，教师的教学效果大大降低，对学生能力的了解不足，更难寻找到适合学生的教学方式。

第四，“重理论知识，轻实践技能”。食品微生物学是食品专业的基础课程，包括课上理论和实验实践教学两部分，实验教学目标要求具体，实践技能要求偏多，项目繁杂，操作步骤较多，创新性、综合性实验项目较少，很难让所有学生对整个实验流程进行实践操作，多数时间为小组合作完成实验任务。实验在考核的重点上较为关注技能的操作和演示，而忽略学生在合作过程中分析问题、解决问题能力的考核。

第五，缺少考核后的反馈和对学生的分析引导。对学生来说，仅仅知道最终分数，但无论是考试试卷上的错题还是实验过程中的操作不足都一无所知，认为考试即是结束，之后不会进行任何有关食品微生物学的学习，这对于对微生物知识的掌握、巩固以及与后续课程的衔接都十分不利。

二、食品微生物学过程性考核改革方案

（一）线下考核方式改革

第一，考勤依然作为平时分中重要的环节，考勤可以借助上课点名或者使用超星学习通签到等方式进行。课堂上教师可以积极与学生互动，在课堂上抛出引导性问题随机提问学生，提高学生在课堂上的专注力，对回答出问题的学生给予相应的平时分奖励。在课堂末尾留下当堂课程的拓展问题，在下次课堂上进行提问，引发学生对课堂内容的思考，同时加深学生对知识的积累，巩固知识。在课堂上可以偶尔穿插提出与微生物应用有关的讨论性问题，让学生进行课下准备，在下一次上课时随机挑选一个小组进行汇报，其余小组以作业的形式进行提交，由教师对学生的作业完成效果综合进行评分，让学生在完成作业的过程中更好地学会团队合作以及交流，提升学生的社会交际能力、信息搜索能力等，对学生以后从事工作具有重要意义。

第二，注意在课堂中学生的表现，课堂的学习对于大学生的知识掌握是极其重要的一环，但是目前在大学期间的课堂上，学生的听课情况往往不太理想，对于学生的听课情况应给予相对应的奖惩措施，从而使学生对课堂听课这件事给予重视。比如，如果发现有学生课上玩电子设备，第一次提醒，若发现两次以上，扣除一定的平时分，奖罚并施，力争让所有学生都能参与进课堂中。

第三，进行小组知识汇报，根据班级人数将学生分为6～8人小组，引导学生积极思考，将所学的微生物知识与实际应用联系起来，以微生物在食品中的应用、食品微生物学的前景、微生物有关食品研发状况等进行小组内部讨论，探索感兴趣的课题，并制作PPT在课堂上汇报[4]，小组长汇总组员在整个教学活动中表现的相互评分，并对所有成员根据对PPT汇报作业中的贡献以及作业完成态度等进行打分，在课堂汇报的过程中可以挑选几个学生同时参与对汇报内容的评分，最后任课教师根据汇报内容的质量进行打分，折合进平时分中。避免因为评价人员单一而对学生产生有所偏倚的评分，通過综合多方向、多层面、多角度人员的评价，能够更细致贴切地给予学生适当的课程分数。

第四，对于期末考试的试卷题目种类、占比、分布进行调整，大方向改变为增加主观题题量减少客观题，客观题的减少能够有效降低学生对知识点记忆的压力，避免学生死记硬背应付考试而对食品微生物学内容的了解浮于表面，无法达到对所学知识的灵活应用。与此同时，主观题题量的增加能够有效考查学生对食品微生物学知识的掌握情况，对学生的长期发展具有重要作用。

第五，在整个学期的教学过程中，应根据考试或者平时测试的情况进行教学调整或给学生一定的指导，此前的教学方式往往在考试结束后，学生也只能够知道考试的分数，对知识的掌握程度无从知晓，所以应该适当增加考试或者测验的次数，以此来了解学生的知识掌握情况，及时查漏补缺，调整学习状态。任课教师对学生欠缺的知识点进行强调，并在之后的学习中进行指导调整，为此后的课程衔接打下坚实的基础。

第六，食品微生物学是食品专业中的专业课程，课程包括理论和实验两部分，目前普遍存在重理论轻实践的问题。食品微生物学的实验主要包括显微镜的使用、菌种的染色观察、培养基的配置、菌种的培养、形态观察、种类鉴别等内容，无论是对学生以后继续升学深造还是从事食品相关工作都具有很强的指导作用，在教学经费允许的条件下为学生多准备实验场地以及器材，使每个学生都有机会动手进行实验的相关操作，同时对学生进行分组，每个小组轮换负责实验的不同部分，使每个学生每节课都有不同程度的收获，在最后几节实验课时，对可重复教学的内容进行查漏补缺，力求学生在上完实验课后可以掌握食品微生物学实验课的所有基础操作。

在实验操作课程中，通过检查学生的实验结果、实验过程的实验现象呈现、操作手法的准确度、操作顺序的正确性综合判定课堂分数。对实验报告编写的内容丰富度、数据处理的正确性、讨论分析的广泛性等方面给实验报告进行打分。课堂分数和实验报告分数以一定的比例进行计算得到最终实验课程分数。

（二）线上考核方式改革

线上考核是辅助线下教学重要的方式，起到监督学生在课前提前预习、课后及时盘点学过的知识点的作用。

教师可以在超星学习通等平台发布基础知识点问题[5]，邀请学生进行回答，时间截止在下次上课前，督促学生提前预习课程知识，以便教师在课前导入时能与学生更好地互动。在上课的过程中可以利用线上平台发布问题，通过弹幕交流节约提问时间，教师可以更高效地获得不同学生的想法，提高课堂的交流效率，使课堂的氛围更为轻松、自然。在课后，利用平台发布练习题，习题内容应与本堂课内容紧密相关，并联系生活或实践应用，在课外有所拓展，激起学生的求知欲，让学生愿意去主动学习和探究。此作业作为平时分的一部分，题型可以设置为选择、判断，在后台上传答案由系统自行判定，节省教师批阅作业及整理学习数据的时间。在结束一章或某一模块的学习后，在平台发布相关的问题讨论，要求每一位学生提出一定数量的问题并回答一定数量其他同学的问题，在进行论坛讨论的过程中，查缺补漏的同时拓展知识面，加深对知识点的理解，加强学生对知识的应用。

（三）阶段性考核方式改革

在每个章节学习结束后，设置一次随堂测试[6]，食品微生物学对知识点掌握要求较高，因此应为闭卷测试，给予学生一定的准备时间，测试内容应较为简单，题目围绕近期课程的重点内容，起到及时反馈学生掌握程度的作用，从而让教师的讲解有更好的侧重点，题目的设置要注意难度，适当减少陈述类题目的设置，一方面能够减少考试时间避免影响课堂的正常进度，另一方面可以减轻教师的批改压力，有效了解学生的学习程度并减轻教师的工作量。

除了随堂测试，期中考试也是重要的阶段性考核环节。作为检验半学期学习成果的考试，题型、试卷难度、考试时间都应与期末考试相同，期中考试可以减轻学生期末的复习压力，让学生的学习具有适度的紧张感，进入类似期末复习的高效复习状态。不但可以让学生及时地查漏补缺，而且教师能从整体答题情况观察学生的理解程度，在后半学期及时调整教学方案，提高教学水平[7]。

期末考试综合考查本学期的知识点，题型多样，包括选择、判断、简答及论述，力争全面覆盖所学内容，除了基础的课本内容考查，还应增加与实际应用相联系的题目，鼓励学生发散思维，创新思考，明确应用。考试从题目设置到阅卷需确保公平公正。对学生试卷的评分通过任课教师进行，并经过多次检查、合分、检验，充分保证学生成绩的准确性。

三、讨论

为了充分提高教学质量，强化学生对知识的掌握程度，就必须进行改革，过程性考核一改以往课时教学期末考试的传统，开始注重学生在日常学习过程中的积累，鼓励学生将所学知识与实践运用联系起来，锻炼学生的创新性思维和实践能力[8]，一定程度上改善了学生在期末熬夜背题、临时抱佛脚的行为，提高平时分的比例也会让学生改变懈怠的学习态度，提高课堂及课后学习的积极性。实施过程性考核时，教师不仅负责为学生授业解惑，检验学生对所学知识的掌握程度也是十分有必要的。教师要及时跟踪学生的反馈，根据实际情况调整考核方案，避免出现类似于传统考核因为形式单一而引起学生的厌烦情绪，最大限度地激发学生的学习兴趣。

在实施过程性考核的时候，也存在一定的问题。首先，教师对过程性考核会产生误解，误以为改革就是提高平时分权重，平时分结构组成下分为考勤、讨论、作业等，若教师盲目地不断布置作业，增加作业任务，频繁在平台发布讨论任务，只会让教学效果适得其反，这与过程性考核的内涵背道而驰，从备课到教学，从发布论题到布置作业，从出题到判卷，复杂的考核流程给教师本身也会造成不小的工作压力。孙忠梅等人[9]提出，教师更应该在新考核中扮演引导者的角色，提高学生的学习兴趣，增强学生自主学习的能力。争取让学生能够自发探究、思考，锻炼学生主动思考的能力。

其次，学生也是实施过程性考核重要的一环，教与学相辅相成、无法分割。传统的考核方式在学生思维里已经根深蒂固，课堂的效率严重低下，学习的主动性和积极性越来越低，因此改革十分必要。但贸然改变学习方式某种程度会助长学生的抵触情绪，要采用适当的方式缓慢推进这种改革，可以通过试讲、师生交流改变教学模式、线上线下结合的方式逐步进行教育阶段性考核改革[10]。

找到问题所在，就要进一步探究问题的解决方法[11]。首先，要加大宣传力度，让教师和学生都明白过程性考核的真正内涵。防止出现对过程性考核出现错误的理解，因而影响改革成果。其次，可以通过邀请教学改革颇有成效的相关人员来校举办讲座，进行培训，根据自身情况选择最合适的改革方案，切忌生搬硬套，再通过教师将过程性考核的内涵和作用传达给学生，层层递进，一起努力推动教育改革。

进行过程性考核改革时，要学会“因地制宜”，制定出一套符合本课程的标准，该标准要保证考核覆盖范围的全面，考核结果做到公平公正，标准随着改革的不断推进，学生积极参与改革，教师积极听取学生的反馈，实时更新考核标准，做到真正的多元化考核[12]，学校、教师、学生三方共同参与，推进教育改革。

关于考核结果如何做到公平公正，首先试卷题目的设置应由任课教师和专业相关教师共同完成，避免任课教师出题偏向于自身知识储备及上课强调的内容，不利于学生全面掌握知识。在判卷时应专业教师共同流水式阅卷，隐藏学生姓名阅卷，避免任课教师评分带有个人情绪，确保考核结果的公正性。

四、结束语

过程性考核内涵是多元化的考核方式[13]，教师要走出考试叠加的误区，目的是提高学生学习的主动性，引导学生积极参与到课程中，教师不再主导课堂，而是辅助学生，跟进学生的学习情况并及时反馈，适当调整教学方案，对学生的学习状况进行评价指导，培养学生的自主学习能力及创新思维能力，同时积极引导学生把理论和实际联系起来，通过第二课堂的形式，进行小组分工，讨论汇报，增强学生的团队协作能力和语言表达能力，鼓励学生勤动手实践，比如自己动手制作腐乳、风干肠等发酵食品，体会微生物在食品加工中发挥的作用，通过实验学生能更加深刻地掌握微生物在生产实践中的应用。通过一系列举措，增进师生的交流，在提高教學效果的同时，使学生形成思考和实践运用的能力。

参考文献：

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［2］张芸娇，李贞，成星，等.过程性考核在医学微生物学教学中的探索与实践［J］.科技创新导报，2019，16（23）：227-228.

［3］张昕，陈虹.应用型人才培养背景下过程性考核的实践与反思：以经管类应用型法学课程为例［J］.合肥师范学院学报，2018，36（4）：91-95.

［4］唐俊妮，朱成林，刀筱芳，等.民族院校食品微生物学课程教学模式创新与探索［J］.安徽农业科学，2023，51（5）：264-267.

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［6］苏牧羊，韩世迁，李扬.过程性考核在大学数学基础课程中的应用探究：基于概率论与数理统计课程的实践［J］.科教文汇（下旬刊），2021（10）：60-62.

［7］曾海英，秦锡雨，秦礼康，等.网络能否让课堂更加生动、更加温暖：以学生角度看线上线下混合式教学［J］.教育教学论坛，2022，587（36）：185-188.

［8］梁杰，蔡力锋，刘涛.基于超星学习通的翻转课堂教学模式的初探：以“食品微生物学实验”为例［J］.农产品加工，2022，561（19）：117-120.

［9］孙忠梅，陈晔，林铿.基于“过程性考核”的本科教学改革创新与实践：以深圳大学为例［J］.黑龙江教育学院学报，2012，31（11）：53-55.

［10］冯立芳，朱军莉.食品微生物学检验课程案例库建设及案例式教学的探索应用［J］.现代职业教育，2023，326（4）：101-104.

［11］林进.探究高校过程性考核改革过程中存在的误区及改进策略［J］.牡丹江教育学院学报，2015（12）：54-55.

［12］宋丽丽，付博，迟雷，等.基于OBE理念的食品微生物学混合式教学设计与实践［J］.现代食品，2023，29（1）：99-102.

［13］韩志萍，金蓓.“新工科”理念下“食品微生物学”实践教学改革与研究［J］.现代食品，2022，28（22）：33-36.

◎编辑 马燕萍