从共有历史看国际理解教育

高山

联合国教科文组织曾指出：“历史可能是最分裂但又最统一的一个学科，没有任何一个学科可以像它那样轻易地挑起偏见和敌意，或是培养全人类的博爱之心。”[1]因此以共有历史的新角度来分析高考历史试题可成为国际理解教育的重要参考。纵观2023年高考历史试题，多版高考试题对学生的国际视野以及对人类命运共同体理念的理解有了新要求，引发了我们对培养学生历史解释素养的新思考。

一、基于共有历史的高考历史试题分析

在2023年全国甲、乙及新课标高考历史试题中，内容为共有历史的占比不低，涉及世界市场、国际工人运动、世界文化交流、战争与国际关系、现代化与国家发展、环境保护与南北合作等。

（一）情境化呈现世界变化对中国的影响，要求学生具有全球意识，了解人类文明进程和世界发展动态

（全国乙卷28题）19世纪70年代之前，伦敦市场上中国茶叶价格的日常波动很难影响到中国国内的茶叶出口价格。随着中英间电讯联系的建立，中国茶叶的出口价格随着伦敦市场的标价而变动，销售数量也随着世界经济的变动而波动，这

A．导致中国茶叶出口衰落

B．改变了中国对外贸易的入超状况

C．促成了世界经济一体化

D．削弱了中国茶叶的国际市场地位

以全国乙卷28题为例，本题情境化呈现东西方电讯联系的建立对中国茶叶出口价格变化的影响，要求学生对19世纪70年代前后技术变革对世界市场的影响以及殖民扩张的阶段性特征有整体认知，工业革命促使技术进步，电讯联系的建立，使得中国日益被卷入资本主义世界市场，市场的接轨削弱了中国商人对茶叶的定价权。导致中国茶叶出口衰落的根本原因是中国小农经济的生产模式在世界市场中逐渐丧失了竞争优势，不敌英国工业经济下更具优势的产销模式。缺乏世界视野可能导致我们对世界的误判，任何民族文化都有自尊性与排他性，但我们必须正视近代以来西方对中国社会产生了广泛而深刻影响的事实。

（全国新课标28题）我国东南沿海某港口，在15世纪只是一个“结茅而居”的渔村，到16世纪，已成为“繁华世界”，“宝货塞途，家家歌舞赛神，钟鼓管弦，连飙响答”，时称“小苏杭”。能够说明这一现象的是

A．朝贡贸易繁荣

B．農业生产技术进步

C．白银大量流入

D．海上丝绸之路兴起

新课标28题是因果类试题，材料中的某港口即为福建月港，月港的崛起受内外多重因素影响，一方面作为明朝经济中心的江南地区在海禁背景下仍需要出海港口来活跃经济，故而走私贸易日益猖獗，另一方面全球航路开辟后，葡萄牙等外国商人也将月港视为向江浙沿海经济渗透的重要中转。本题要求学生以全球视野与文明交流来审视地域兴衰，让学生明白融入世界是中国社会的重要课题，外来资源也是中国发展的重要资源，题目虽在讲中国史，但往往将中国置于世界视野中来进行评价与解释，强调文明交汇是建立现代社会的重要动力。

（二）要求学生尊重世界多元文化的多样性和差异性，积极参与跨文化交流

（全国新课标32题）有学者认为，直到13世纪，拜占庭人才被迫接受如下现实：他们的皇帝已经不具备所称的“统治全人类”的能力，皇帝的许可与授权已失去意义。这可以用来说明

A．限制君主权力的思想广泛传播

B．地跨亚非欧三洲的奥斯曼帝国形成

C．地中海地区出现资本主义萌芽

D．东罗马帝国疆域的缩减及国力损耗

结合全国新课标卷32题及所学知识可知，由于阿拉伯帝国的扩张，东罗马帝国领土日益缩小，第四次十字军东侵期间，西欧封建主占领了东罗马帝国的大部，14世纪初开始，东罗马帝国又面临奥斯曼土耳其的严重威胁，1453年，土耳其人攻陷君士坦丁堡，东罗马帝国灭亡。国际理解往往具有现实价值，本题要求学生能够用发展的眼光看问题，通过对世界历史和人类文明发展过程的学习，帮助学生更加深刻地理解国际旧秩序瓦解与新秩序建立的渐进过程，进而引导学生提高对当今国际格局变化的洞察力与跨文化交流能力。日常教学中师生可以通过思考不同历史事件的相互关系、文化差异与社会变迁来加深对当今世界的认识。

（三）关注人类面临的全球性挑战，认识中国应对世界变化危机的举措与贡献，理解人类命运共同体的内涵与价值

新课标35、42题涉及全球共生，不仅点明了当今社会存在的诸多问题，更指出如今和平与发展才是世界发展的潮流，指明人类命运共同体的构建在促进全球治理变革中发挥的巨大作用。

（全国新课标35题）一些发达国家认为，发展中国家爆炸式的人口增长、对自然资源的盲目开采和短视的经济政策是造成当今环境恶化的主要原因，提出环境问题“共同责任论”，要求发展中国家承担与发达国家相同的环境责任。该主张意在

A．公平公正地解决全球的环境问题

B．合理利用资源和建立世界新秩序

C．推卸发达国家应承担的历史责任

D．承认发展中国家的重要国际地位

近代发达国家在发展的过程中造成了严重的环境问题，如今发达国家已普遍实现经济转型，如果这一时期要求发展中国家承担与发达国家相同的环境责任，这是企图扼杀发展中国家的经济发展，也是推卸其发展过程中造成环境问题应承担的历史责任。新课标42题延伸了这个问题，通过对比中美处理周边国家关系的差异来启发学生思考，中国发展需要什么样的外部环境？发展中国家如何融入全球化世界？世界上多数国家普遍期待的国际社会秩序和普遍追求的共同利益是什么？为什么之前没有提出人类命运共同体？继而延伸思考新时期中国应持有什么样的新外交观、新安全观、新发展观、新文明观和新生态观。试题渗透家国情怀外，还有强烈行动层面的世界意识，作为崛起中的大国，中国应当为人类社会发展承担相应的历史责任。

二、基于历史解释的国际理解教学建议

国际理解的考题需要考生从不同角度来分析问题，这种思考能力对学生的综合素质提高非常有帮助，这就要求我们将国际理解融入日常教学，以期激发学生与所在社会、文化和政治环境共命运的意识，以及全人类休戚与共的精神。

（1）复习教学应注重世界视野与问题设计

以《中外历史纲要（下）》第九单元为例，教师应优化复习课程的设计逻辑，如同战场上的作战技法，战略上要懂得“化零为整”，重视经济全球化的共有历史背景，通过核心概念引领教学全局谋划；战术上更要明白“化整为零”，情境化呈现各地区、各民族对经济全球化的不同态度与细节差异，从而驱动单元目标的细化落实。结合复习课程的内容逻辑，设置需要在复习过程中解决的问题链，如发达国家为什么会要求发展中国家承担与发达国家相同的环境责任？这种要求合理吗？如果将这个问题放置在联合国大会中进行辩论，发展中国家会作何回应？环境问题最终应如何解决？辨析与理解是解释的前提，围绕课程重点问题，师生可充分运用现代信息技术获取不同来源和类型的历史材料，引导学生尝试对材料中的不同历史解释从来源、性质、原因和目的等方面进行辨别与评析，如解释“反全球化”“逆全球化”“再全球化”和“新全球化”的区别，还可让学生在模拟联合国的活动中交流见解，给出问题的解决方案，增强他们对历史发展和当今国际问题的思考。

（2）素养培育应注重情境选择与中外联系

国际理解虽以国际为名，但不意味以全球为教学单位就能一劳永逸，教师应该思考如何在既有的教学中兼容全球视野与差异化问题，选择适宜的历史情境，以选必2第四单元为例，结合时代背景，要求学生对城市化阶段性进程进行合理解释应为本单元的一个学习重点，笔者选取曼彻斯特与青岛两个城市进行对比式情境构建，呈现近代以来曼彻斯特布里奇沃特运河命运与青岛城市生活污水处理图文史料，以水质变化为线索，结合人口与产业结构变化，引导学生分析概括曼彻斯特城市的三次转变历程，19世纪中叶曼彻斯特从无名小镇崛起为世界棉纺工业之都，20世纪初伴随着英国经济大衰退，曼彻斯特沦为衰落的工业城市，20世纪90年代曼彻斯特再次复兴，大力发展信息通讯、生物工程、新能源等产业，转型为创意产业之都。与原发型城市曼彻斯特不同，近代青岛的早期城市化带有殖民色彩，通过青岛城市生活污水与下水管道在对应三个时期的变化，引导学生在历史情境中进行知识与能力的迁移，辨析不同国家与地区在早期城市化、逆城市化与再城市化中的差异，这样更有利于学生在对比联系中思考现代“城市温度”衡量的标准。唯有通过环环相扣的教学环节，坚持用唯物史观来分析问题，让学生从初步的认识转化为深层的理解，最终才能实现学生历史解释素养的提升。

（3）任务設计应注重角度创新与价值引领

摈弃学科中心主义，建构起整体的世界史叙事和均衡的世界史框架，唯此才能真正提高学生解决现实问题的能力和判断力。为此教师可巧用高考试题，如参考2023年浙江卷25题，改编后要求学生绘制新航路开辟后一类物种或人种传播路线图，参考2020年山东卷19题，要求学生编写一幕发生在17—19世纪欧洲咖啡馆内的人物对话场景，同时在课堂中分享任务成果，邀请其他同学当一当历史审查员，审查其他同学编写的物种传播图与情景剧是否符合史实，合作分析路线图与咖啡馆中发生了哪些“革命”，鼓励学生从答卷人转变为当事人甚至点评人，学会从世界看中国；又如布置开放性作业，从晚清一位署名为“局中门外汉”的中国人亲历英国伦敦时所写“伦敦竹枝词”看作者的思想观念，学会从特定时代下的中国看世界。历史教育肩负着价值引导的职能，学生首先应深化对自身所属民族、国家和社会主流价值观与文化的理解，进而在此基础上助力中华优秀文化走向世界，实现对外价值输出，因此人类命运共同体与中国梦的实现息息相关。

诚如杨彪先生所言：“我们认为人类社会作为一个整体要在21世纪真正形成一个命运共同体，基于共同记忆和认同感的共同价值观是不可或缺的，这是人类历史最大的公约数。”[2]教育亟待解决的挑战：“当我们展望2050年，应该继续做什么？应该抛弃什么？需要创新什么？”我们走在思考的路上。

【注释】

[1] [日]阿依古丽·库利纳扎罗娃：《日本的历史和解与教育》，https：//zh.unesco.org/news/ri-ben-li-shi-he-jie-yu-jiao-yu-aigul-kulnazarovayan-zhong-lian-he-guo-jiao-ke-wen-zu-zhi-zuo，2015-11-16。

[2] 杨彪：《国际历史教育比较研究》，北京：社会科学文献出版社，2020年，第6页。