涵泳式阅读：破除“相异构想”壁垒的新视界——以高中文言诗文阅读教学为例

□广州大同中学 邓锦云

语文阅读是高中语文教学中的重要环节，而文言诗文阅读更是其中的难点和痛点之一。传统的阅读教学模式往往以讲述为主，学生在被动接受的过程中难以真正理解和感受文言诗文的内涵，同时还容易受到“相异构想”的干扰。因此，探索一种能够激发高中生学习主动性和深入理解、思考的阅读策略势在必行。涵泳式阅读作为一种新兴的阅读策略，强调读者的主动参与和深度思考，能够为高中生语文阅读教学带来新的思路和方法。

一、涵泳式阅读的重要性

学生在解决新的问题时，可能会受到一些无关特征的影响，从而导致认知错误或者误解，从而产生对新事物的错误认知，这就对新知识的错误的相异构想。教育理论上把学生由感性认识得出的偏离科学现象本质和科学概念的理解与想法称为相异构想（Al-ternative Frameworks）。这种“相异构想”对于他们学习语文是一种很大的障碍。

相信很多教师都有过这样的经历：一个知识点，课堂上反复讲，学生还是会记错，而且还将这种错误的理解记得特别牢。这就是“相异构想”给语文学习带来的障碍。学生在习得新知识之前，他们的大脑并非“虚空”的状态，而是早就具备了某种对知识的认知结构，他们在这种原始的认知结构的引领下构建新知识的理解。“相异构想”这种客观存在的、学生学习知识的“潜意识”，阻碍了学生习得的正确知识，同时也在错误地“同化”着一些新知识和新材料，这样的学习障碍，对于语文教学，特别是阅读教学，带来很大的消极的影响，而教师在教学中，要基于学生的相异构想，进行涵泳式阅读教学实践，从而将学生从“错误”带到“正确”的学习之路上。

二、基于涵泳式阅读的高中生语文阅读策略

1.创设涵泳式阅读气氛，发现隐蔽的“相异构想”

由于学生头脑中的“相异构想”既是各自特异的，又是隐蔽的，所以教师在充分了解严重干扰影响学生学习语文的“相异构想”的基础上，应善于创造一种涵泳的课堂气氛，使学生积极参加教学活动，勇于暴露思想。这样，能帮助学生正视自己在学习中出现的“相异构想”，才有机会帮助学生矫正，促进良性的学习。

在文言诗文阅读教学中应创设涵泳的课堂气氛，引导学生“虚心”学习，沉浸到文言诗文中去，找到内心读诗文前的声音并且大胆地将这些声音和同学们分享。在这样的课堂氛围中，学生会乐于将自己头脑中或是来自生活的感受而导致不正确的理解，或是受到以往知识概念、学习经验、心理因素等多种因素的影响而导致的各自特异而又隐蔽的“相异构想”暴露出来。如此一来，教师就能适时介入，帮助学生正面自己在学习中出现的“相异构想”，才从而达到进一步的矫正，促进良性的学习。

教师可创设涵泳的课堂氛围，引导学生通过沉浸式的阅读、逐字逐句的“细咽慢嚼”，教师还必须善于帮助学生理清思想，使他们那些朦胧的意识变成明确的、可用语言表达清楚的观念，使隐蔽的“相异构想”昭然若揭，然后与所学习的正确知识进行比较，再予以清除矫正。如学生在读“有朋自远方来，不亦说乎”（《〈论语〉十二章》）时，会异口同声地读“说”为“悦”；又如学生在写“非蛇鳝之穴无可寄托者，用心躁也”（荀子《劝学》）会写“鳝”为“虫善”，写“躁”为“燥”。这样的错读与错写，其实也是学生头脑中的“相异构想”造成的。因此，在文言诗文阅读教学中，教师应帮助学生发现那些连他们自己都不甚清晰的“相异构想”，从而正视由于“相异构想”带来的障碍。这就是创设涵泳式课堂氛围的作用，帮助学生浸入文本，随文解意，引导学生暴露出自己对作者、作品或字词理解的旧知，才能摆脱“相异构想”给语文阅读教学带来的障碍，从而达到深层次的理解、高效的阅读。

2.引入涵泳式阅读，动摇“相异构想”壁垒

当学生读到“烟笼寒水月笼沙”（杜牧《泊秦淮》）“主人下马客在船”（白居易《琵琶行》）时，我们会发现他们对这些诗句的理解会持有不同的意见，有的甚至不知所云。这也是学生头脑中的“相异构想”造成的。对这种“相异构想”，可以通过涵泳式阅读引发学生思想交锋和认识“震荡”来矫正。要矫正学生的“相异构想”，不能光靠教师一方面的努力。“相异构想”是很顽固的，学生记得最牢的往往是最开始那个错误的理解。因此，课堂上可以通过涵泳式阅读去给学生一个思想上巨大的“震荡”，来摇动他们坚固的“相异构想”的壁垒[1]。学生的这些理解，在涵泳创设的课堂氛围大胆暴露之后，教师可以引导学生运用涵泳式阅读，联系上下文语境来潜心咀嚼诗文词句，让学生经过思想的交锋和碰撞，恍然大悟自己理解上的错误，达到一种“震荡”的效果，可有效矫正学生头脑中的“相异构想”。

教师可以采用多样化的教学方法，如问题导向、小组合作、思维导图等，促进学生的思维交流和合作学习。这样引导学生来通过思想的“震荡”达到理解：先补充完整的语境，“烟笼寒水月笼沙，夜泊秦淮近酒家”“主人下马客在船，举酒欲饮无管弦”。再引导学生细读慢嚼，慎思斟酌诗文含意。船停泊在秦淮之地，就说明“烟笼”句是当时的环境描写，环境描写的话就应该是整体的一幅画面而不是割裂的两组景物，所以应当是“烟”和“月”同时“笼”“寒水”和“沙”，又后句需“泊”，所以“沙”应当是“沙洲/沙滩”；既“举酒欲饮”又面临“无管弦”之困，就应当不止一人，况且若是“主人下马了，客人在船上”，那饮酒之人、需管弦助兴之人又应当是谁呢？所以应当是“主人和客人一同下马上船”。通过这样一个涵泳式阅读，学生在细读慢嚼，慎思斟酌的过程中，会因为涵泳中逻辑的合理性对自己脑中的错误认知的“碾压”而遭受一次思想的“震荡”，这种涵泳式阅读带来的思想上的“震荡”，能帮助他们做到联系语境具体情况具体分析[2-3]。学生通过分析和探究，培养了批判性思维的能力，学会从多个角度审视问题，发现并校正其中的“相异构想”。

3.利用涵泳式阅读，帮助学生分辨、理解、深入思考

要矫正“相异构想”，需要学生具备良好的思维素质，而学生良好的思维素质，又能帮助学生发现和改变“相异构想 ”。涵泳式阅读可以很好地帮助学生分辨、理解、深入思考，帮助培养学生思维的严密性和全面性。

在学习“日月忽其不淹兮，春与秋其代序。惟草木之零落兮，恐美人之迟暮。不抚壮而弃秽兮，何不改乎此度”（《离骚》）时，学生会不约而同地将“美人”理解成“美女” “貌美的女子”，这也是“相异构想”造成的学习障碍。当我们深入探寻这种障碍产生的根源时会发现，学生之间会同时大量存在相类的“相异构想”，跟他们的思维不够严密和全面是脱不开关系的。课堂教学中利用涵泳式阅读可以帮助学生培养语言表达和思维的严密性和全面性。首先，教师可以从培养学生对于概念的细微分辨能力入手。学生在学习诗文之初就应当养成一种思维—诗文表达与日常口语表达是不一样的，两种表达不能混为一谈。其次，教师在诗文教学之初也应当养成一种思维—诗文教学中应当培养学生对概念的细微分辨能力。

引导学生进行涵泳式阅读，用虚静的心境，带着摒除自己可能带有影响真正理解诗文的已有认知的警醒之心，对诗文进行细读慢嚼，慎思斟酌，会发现上文“美人”句中上下句是较标准的文言对称结构，“美人”与“草木”相对，“迟暮”与“零落”相对，按照字面意思，将“美人”解作“美女”“貌美之女子”似乎并没有问题。这时，教师就应引导学生警醒会否有“相异构想”的因素在这个理解里面了[4]。引导学生通过涵泳式阅读，帮助他们用诗文句完整的逻辑链条去理解这个词语。诗文前两句是说时光飞逝，中间两句的“美人”是说担忧草木随时光凋零，美人随时光老去，后两句是提出建议应把握壮年抛弃污秽改变法度。在这样一个完整的思维链条里面，若将“美人”理解为一般意义上的“美女”就不符合逻辑了，就能理解这里的“美人”是有所指的，他可以指屈原心心念念的君王，也可以指具备美德的贤人，更可以指代美好的理想。这样一个涵泳式阅读的过程实际上也是培养学生对概念的细微分辨能力的过程，同时也是学生经历严谨逻辑思维的一个过程。这样的阅读训练多了，学生的思维的严密性和全面性也就培养起来了。

这个过程之后，教师还需在学生学过一段时间后，再次通过其他例子要求学生将正确的内容与相异构想，进行比较，使学生深刻体会到建立正确阅读观念的重要性，达到彻底矫正“相异构想”的目的。如上述“美人”句，可以在学习一段时间后，呈现其他例子来让学生分辨、理解。比如《郑风·野有蔓草》中“野有蔓草，零露漙兮。有美一人，清扬婉兮。邂逅相遇，适我愿兮。”和苏轼的“歌曰：‘桂棹兮兰桨，击空明兮溯流光。渺渺兮予怀，望美人兮天一方。’客有吹洞箫者，倚歌而和之。其声呜呜然，如怨如慕，如泣如诉……”。这两句中的“美人”就能检测学生是否真能抛弃“相异构想”，通过涵泳式阅读，做到“因文解文”“依文释文”。若学生因前面的《诗经》中“美人”产生“相异构想”，则又会错误理解此句中“美人”的含义。用涵泳式阅读，通过这样一个回环的“打破、再打破，印证、再印证”的思维过程，能帮助学生深刻认识自己思维上的“相异构想”，建立正确的阅读观念，达到彻底矫正“相异构想”目的。

三、结语

涵泳式阅读在高中生语文阅读教学中具有重要的意义。它能够激发学生的学习主动性和深入思考，矫正“相异构想”，去除阅读理解上的壁垒，提高他们对文言诗文的理解和鉴赏能力。教师要根据明确的教学目标，针对不同的教学内容，创设涵泳式阅读气氛，发现隐蔽的“相异构想”，挖掘蕴藏的思维差异。设计严谨的教学活动，积极引导学生在语文阅读过程中体验、感悟、理解和掌握语文知识，同时要反复规范训练学生思考问题的全面性和严密性，帮助学生不断提升逻辑思维能力，从而矫正原有的“相异构想”思维体系。涵泳式阅读作为一种创新的高中生语文阅读策略，能够有效提升学生的阅读能力和文学鉴赏水平，对于高中语文教学的改进和提升具有重要的实践意义。