课程思政立体化:问题指向、教学理念与设计方案

梁红秀

(广西师范大学,广西 桂林 541004)

课程思政作为新时代推进本科教育内涵式发展、提高高等教育人才培养能力的重要着力点,其建设难点是如何实现课程思政与思政课程的协同效应。课程思政立体化,以实现课程思政与思政课程的协同效应为问题指向,贯彻以学生为主体、提升课程社会适应力的教学理念,通过对联通课程思政与思政课程的教、学、评的立体化设计,探索提升课程思政建设质量和实际效果的可推广做法。

一、问题指向:实现课程思政与思政课程的协同效应

立体化是与平面化相对应的概念。课程思政平面化,是当前诸多课程思政建设所采用的惯常做法的特点,即在某门课程内通过任课教师挖掘并向学生呈现不同课程的思政元素以推进课程思政建设,建设过程中无需直接考量各门课程、课程思政与思政课程之间的交错交联。课程思政立体化,是围绕立德树人的根本任务,依托课程思政与思政课程的内在联系,通过对教、学、评等三个基本维度的立体化设计,以激发课程思政与思政课程的协同效应为聚焦点的课程思政建设思路。课程思政立体化,以系统、立体的设计超越课程思政平面化的孤立性缺点,能够有效地推进课程思政与思政课程的协同效应。

激发课程思政与思政课程的协同效应是课程思政建设提质增效的必然要求和现实难点。课程思政的提出是高校思想政治教育理念变革的重要成果。重视思想政治工作是中国共产党的优秀传统。随着经济全球化、政治多极化、社会信息化、文化多元化的发展,习近平总书记在强调思政课仍是大学生思想政治教育的主渠道和主阵地的同时,提出了“把思想政治工作贯穿教育教学全过程,实现全程育人、全方位育人,努力开创我国高等教育事业发展新局面”[1]的新要求。这就意味着,包括思政课程在内的所有课程,都应该承担思想政治工作,即各门课都要守好一段渠、种好责任田;同时,各门课程在从事思想政治工作时,并不是各自为政,而是要与思政课程加强合作、相互促进,使各类课程与思想政治理论课同向同行,形成协同效应。多年来,学术界从多个层面深刻论证了各类课程与思政课程同向同行的必然性,国家层已明确“要构建共同推进思想政治工作的大格局”[2]的共识。然而,在实践上,仍缺乏形成课程思政与思政课程协同效应的可推广做法。

课程思政平面化对形成课程思政与思政课程的协同效应的作用力相对薄弱。当前,各高校主要以平面的项目形式推进课程思政建设。能否立项与结项的重要依据,是看教师能否在课程中找到思政元素并将其呈现出来。这种建设思路具有可操作性强、可检验性好、见效快的优点,是课程思政建设扩量阶段的较佳选择。但是,这种做法客观上淡化了对课程思政与思政课程的协同效应的追求。一方面,教师为了立项与结项,必然聚焦于本门课程的思政元素的挖掘与呈现,而一门课程思政元素的存在其实是多方面的,出于时间精力的考虑,教师通常会选择最直观的角度进行挖掘和呈现;另一方面,各校为了保证和提高课程思政立项和结项的管理效率,必然聚焦于审核教师能否在某门课程的教学大纲、教案及课件中表现课程思政元素。在两方面中,课程思政与思政课程的协同效应都无形中成了“隐蔽的角落”。如此的结果,就是课程思政建设可能沦为游离于思政课程之外的课程思政建设,沦为孤立的课程思政建设。

课程思政立体化强调将课程思政与思政课程视为一个系统,从课程思政与思政课程的内在联系探索课程思政建设的切入点,遵照实现课程思政与思政课程的协同效应才能彻底实现立德树人的根本任务的逻辑进行设计。必须看到,“使各类课程与思想政治理论课同向同行,形成协同效应”与“使思想政治理论课与各类课程同向同行,形成协同效应”具有完全不同的逻辑。前者既肯定了思政课程对立德树人的重要性,又直面新时代思政课程在立德树人工程上的现实挑战。思政课程通常以整体讲授马克思主义理论和实践的方式履行立德育人的使命,以使大学生理解马克思主义和中国特色社会主义理论与实践的内在联系,形成对马克思主义与中华民族伟大复兴的认同,积极投身“以中国式现代化全面推进中华民族伟大复兴”[3]21的壮阔事业。受制于教学时空的要求,思政课程通常以满足大学生对“德”的整体需求为重点,话语风格偏重宏观叙事;难以关照不同专业的大学生学习生活的微观语境和个性化需求。而在新时代,微观语境的缺乏,容易导致亲和力的缺失;个性化需求满足程度不够,必然阻碍大学生形成对宏观化德育的共情共鸣。也就是说,马克思主义理论和实践的指导固然是立德树人的必要条件,而从多个层次、多个方向论证马克思主义理论和实践的真理性与价值性的有机统一,却是立德树人的充分条件。因此,课程思政立体化,要求依托不同课程的多样性,从多个微观角度回应思政课程的宏观叙事,实现课程思政与思政课程的协同效应。

课程思政立体化通过推进教、学、评的立体交错来实现课程思政与思政课程的协同效应。课程思政与思政课程的协同效应的形成,要在统一“同向同行”认知的前提下,同时受制于以下三个方面:其一,课程思政能否依托不同课程的知识内容来多层面多角度地论证马克思主义理论与实践的科学性和深刻性;其二,课程思政能否依据不同课程的学习过程来帮助大学生理解和认同中国式现代化建设之所需为何以及如何满足其所需;其三,课程思政能否微观叙事地、个性化地达成对多样的知识教育与共同的价值的平衡并呈现这种平衡。这三个方面关涉三个层次的教、学、评的相互交错:其一,某一门课程在课程思政建设中的内部教、学、评的交错;其二,各门课程在课程思政建设中形成的课程思政体系之间的教、学、评的交错;其三,课程思政的教、学、评与思政课程的教、学、评两个体系之间的交错。课程思政立体化,综合考量三个方面与三个层次的具体现实,以教、学、评的立体交错,全面强化课程思政与思政课程的紧密联系。在教的方面,要求全面梳理思政课程之所教与课程思政之所教的差异与契合点;在学的方面,要求全面厘清思政课程之所学与课程思政之所学的差异与契合点;在评的方面,要求全面反映思政课程之教学与课程思政之教学的共同追求。然后,以教带学,以学推教,以评促教。课程思政的教、学、评与思政课程的教、学、评,作为立德树人的教、学、评的整体中的要素相互影响、相互反馈、相互推进,从而实现以及增强课程思政与思政课程的协同效应。

二、教学理念:以学生为主体,提升课程社会适应力

课程思政立体化,秉持以学生为主体、提升课程社会适应力的教育理念进行设计。所谓以学生为主体,即强调课程思政的建设不是以教师的教作为主要着力点,而是以学生的学作为主要着力点;所谓提升课程社会适应力,即强调课程的授课内容不能仅是抽象中立的知识,而是服务于明确社会目标的真理性与价值性相统一的知识。前者规制了课程思政立体化建设的主体方向,后者规制了课程思政立体化建设的社会方向,两者是辩证统一的关系。因此,以学生为主体、提升课程社会适应力的综合要求,就是学生的“学”不是想学什么就学什么、不想学什么就不学什么,而是要根据中国式现代化建设、中华民族伟大复兴的现实需要,学有所指,学有所成。

一方面,坚持以学生为主体与提升课程社会适应力的有机融合,才能为实现和提升课程思政与思政课程的协同效应提供不竭的推进力。对课程思政与思政课程协同效应的追求,不是一时一地的短期工程,而是久久为功的可持续事业,必须为实现和提升课程思政与思政课程的协同效应提供可持续的驱动力。“矛盾是事物发展的动力”[4],但不同矛盾在事物发展过程中的地位和功能有着差异,应该抓住最为根本的矛盾。一些人认为思政课程与课程思政协同效应的难以形成源于育人主体即教师的联动性不强,这固然是问题的一个方面,但并不是最为根本的方面。

首先,学生的发展是思想政治工作的根本着力点。办好思想政治理论课关键在教师,习近平总书记明确强调要发挥教师的积极性、主动性和创造性在组织和实施思想政治教育中的关键性作用,但要注意,教师发挥积极性、主动性和创造性组织和实施思想政治教育,是为了更好地服务于“给学生心灵埋下真善美的种子,引导学生扣好人生第一粒扣子”[5]。其次,学生发展不是抽象的发展,而是在特定社会关系中的发展。“人的本质不是单个人所固有的抽象物,在其现实性上,它是一切社会关系的总和”[6]135。在新时代,学生的发展必然在中国式现代化强国建设事业中才能得到实现。最后,学生的发展和课程的社会适应力是课程思政和思政课程的双重联结点。一方面思政课程和课程思政具有客观的差异性,由不同的教师执行授课任务、具有不同的教学内容和考核标准,另一方面,两者的同一性体现在两者面向同样的学生、服务于同样的社会目标。因此,抓住学生、社会适应力这两个联结点,才能让课程思政与思政课程成为内生的一体。依托学生的学习方式、学习过程、学习效果这一聚焦点,不同课程方能实现教、学、评之间的多层次反馈联动。

在课程思政立体化设计中,不仅教师的教要围绕学生的学来展开,管理部门的评也应该以学生的学为聚焦点来实施。课程思政立体化要求以学生为主体,并不是不承认教师在课程思政建设中的主体地位和关键作用,而是强调课程思政建设必须始终围绕帮助学生成长为堪当民族复兴大任的时代新人的核心目标;课程思政立体化要求增强课程社会适应力,是强调实现课程思政和思政课程的协同效应的最终指向,是齐心协力让课程成为服务于中国式现代化实践需要的课程,让学生成长为中国式现代化所需要的人。

另一方面,坚持以学生为主体与提升课程社会适应力的有机融合,才能真正完成立德树人的建设目标。立德树人不仅强调“立德”对“树人”具有首要作用的教育学理念,而且内蕴着对为什么立德才能树人、立什么样的德、树什么样的人的人类学反思。

首先,立德与树人的关系是连续性和阶段性的统一。人是一种兼具自然性与社会性,在个体、群体、类等三个层次上同时彰显意义的特别存在物。个体生命的有限性,决定了无限的人类自由和全面发展必须经过一代又一代人的接续奋斗才能实现。人类通过实施和发展社会性的教育事业,将一代又一代人的智慧及成果传承延续,以社会遗传的方式保证和促进人类文明的接续发展。现实的人存在于复杂的社会关系中,道德作为调节人与人之间关系的重要工具得以产生并获得发展。“人们的想像、思维、精神交往在这里还是人们物质行动的直接产物”[6]151。道德作为一种意识形态,从根本上决定于经济基础,生产力发展的连续性决定了道德发展的连续性,生产力发展的阶段性也决定了道德发展的阶段性。同时,道德作为一种意识形态,一经产生便相对独立,对经济基础的存续和发展产生巨大的反作用。因此,在历史的各个时期,都将道德作为教育的重要内容,都通过对内道德建设、对外道德评判的方式,以保证社会的统一和延续。其次,当今时代的“德”反映着世界范围内资本主义与社会主义的交融交锋交手的现状。“道德始终是阶级的道德;它或者为统治阶级的统治和利益辩护,或者当被压迫阶级变得足够强大时,代表被压迫对这个统治的反抗和他们的未来利益”[7]。“德”并不是抽象的人性的彰显,而是具有明确的阶级性。在“两个大局”的世界历史阶段,资本主义世界的“德”代表着资产阶级的整体利益,而社会主义中国的“德”代表着以劳动人民为主体的最广大中国人民的整体利益。人类历史发展到今天,资本主义虽仍在经济科技军事方面占有一定优势,但已然在各种全球问题中日益暴露其自身的局限。因此,社会主义的“德”,既要回应资本主义的攻击,更要宣扬社会主义的优越性。最后,新时代中国的发展对立什么样的德、树什么样的人有着明确的社会要求。新时代中国的“德”,内在地包含着两个层次的要求:一是国家层面的德,集中体现为社会主义核心价值观;二是类层面的德,集中体现为全人类共同价值。“人”也内在地包含着两个层次的要求:一是为中华民族伟大复兴而不懈努力之人;一是为人类求自由和全面发展之人。两个层面的“德”与“人”是根本统一的,但要以国家层面的“德”与“人”为主要方面。这是因为,只有在建设中国特色社会主义共同理想的前提下,才能真正实现共产主义的远大理想。

综合而言,立德树人的根本使命,就是不断提高学生思想水平、政治觉悟、道德品质、文化素养,让学生成为德才兼备、全面发展的人才,持续地为中国式现代化建设提供堪当民族复兴大任的时代新人。以学生为中心、提升课程社会适应力的教学理念,就是将焦点从“所教的”转向“所学的”,使课程思政与思政课程都深刻思考怎么推进“让学生更好地学”“让学生更好地得”的教学改革,进而把青年学生培养为将自己的人生理想与实现中国梦的伟大理想有机统一起来的中国特色社会主义事业的建设者和接班人。

三、设计方案:顶层设计、具体内容与技术保障的有机统一

课程思政立体化,不仅是一种理论上的抽象设计,而且是一种可操作的教学实践。其设计方案主要涉及顶层设计、具体内容、技术保障等三个方面。

(一)以科学的顶层设计来构建课程思政立体化的建设框架

顶层设计事关课程思政立体化的发展方向。课程思政立体化,涉及诸多课程的统筹协调与诸多教师和学生的时间安排,需要科学的顶层设计,以整体把握课程内容之间的契合度,考量思政课程体系与课程思政体系的教学安排。其一,围绕以学生为中心、提升课程社会适应力的教学理念探求课程思政与思政课程的联结点,打破高校内部各学院、各专业、各课程条块分割的体制运作模式,追求课程思政与思政课程既有分工又有合作的协同状态。其二,强调基于调查研究推进课程思政立体化。“调查研究是谋事之基、成事之道,没有调查就没有发言权,没有调查就没有决策权”[8]。重视调查研究是中国共产党重要的工作传统,以调查研究而得的“实事”为基础而谋求具有针对性的科学对策,是中国共产党重要的工作经验。相关部门一定要先展开调查,了解学生在思政课程中的学习难点和痛点,探讨各门具体课程,回应这些难点和痛点的可能性和角度,以此整体视野推进课程思政立体化的建设和管理。其三,以“五大制度”推进课程思政与思政课程的同向同行。理念引导制度,旨在提升各部门对激发课程思政与思政课程协同效应的重要性的理性认识;责任落实制度,旨在提升育人主体触发课程思政与思政课程协同效应的主观意愿;完善协同配合制度,旨在为课程思政与思政课程协同效应实现过程提供具体机制保障;资源整合制度,旨在为课程思政与思政课程实现协同提供资源支持;动态评估制度,旨在为实现和提升课程思政与思政课程的协同效应提供科学的指挥棒。

(二)围绕教、学、评立体互动设计课程思政立体化的具体内容

“人们奋斗所争取的一切,都同他们的利益有关”[9]。在建设社会主义现代化强国的进程中,所有中国人都具有相同的整体利益。同时,在具体的利益上,教、学、评的主体之间存在着事实上的差异。课程思政立体化,应将教、学、评视为不同维度,直面教师、学生、教学管理者之间存在的不同指向和利益冲突,并在承认差异的基础上追求三个维度之间的平衡。

在“教”的维度,要在满足“学”的需要的导向下尊重“教”的主导性,以“评”为指挥棒营造多层次的促进“教”不断提升的立体发展生态。其一,在充分了解学生对课程思政与思政课程的整体学习需要的基础上,推进课程思政教材和教辅材料的编写,实现关注课程思政与思政课程协同效应的教学内容重构。其二,在整体协同课程思政与思政课程教学内容的基础上,鼓励专题式教学、线上线下混合式教学的开展,推动教学手段和教学方法创新。其三,重视课程思政教学经验及学生成长案例总结,建立和丰富立体化课程思政建设数据库,推进课程思政与思政课程协同作用的整体性和可持续性发挥。

在“学”的维度,要在注重学习效果的前提下,营造让学生体现主体性的学有所得、学有所用的发展生态。其一,建立学生表达机制,畅通学生表达渠道,多方保障学生能够全方面的表达,他们对课程思政与思政课程的学习预期和学习要求、他们对课程思政与思政课程的学习收获、他们对课程思政与思政课程如何协同的建议等。其二,完善实践教学环节,每一门课程都要让学生有实践时间,让他们在自己的亲身体会中认同“中国共产党为什么能,中国特色社会主义为什么好,归根到底是马克思主义行,是中国化时代化的马克思主义行”[3]16,并认可自己是社会主义现代化强国建设事业中的重要一员,从而积极投身中国特色社会主义事业。其三,建立学习传承机制,让学生可持续地学。通过大数据技术及资源库积累,使学生个体能够延续性地推进自己的自主表达和主动学习,实现学习效果的积累叠加;也使学生能够延续性地推进整体的自主表达和主动学习,实现学习效果的积累叠加。

在“评”的维度,要贯彻以学生为主体、提升课程社会适应力的教学理念,以有弹性的规矩推动“教”和“学”的不断提升。其一,硬约束与软激励相统一。既要将课程思政与思政课程协同育人成效作为各院系、专业、部门绩效考核的重要内容,形成硬约束,又要以物质和精神相结合的激励机制正向驱动教师和学生共同促发提升课程思政和思政课程的协同效应。其二,显评价和重培育相统一。针对教师,既要有教得好不好的显性评价,更要重视应该怎么教的多种培育与引导。比如通过大家讲座、名家示范、学术沙龙等形式,让更多的教师了解应该怎么教。针对学生,既要有学得好不好的显性评价,更要重视应该怎么学的多种培育与引导。比如通过朋辈示范、案例分享等形式,让更多的学生知道应该怎么学。其三,静态评价与动态评价相统一。针对教师,评价指标应兼顾教学态度、教学行为、教学过程、教学效果的统一;针对学生,评价指标应兼顾理论考核与实践考核、线下考核与线上考核、过程性考核与结果性考核的有机统一。让多元主体参与评价,使过程性评价与结论性评价相结合、量化评价与质性评价相结合、项目性评价与整体性评价相结合,不断提高评价的科学化水平。

(三)以制度建设规范数智技术,为数字思政立体化可持续发展提供技术保障

大量信息的快速、实时、持续的共享和联通,是课程思政立体化建设的必要条件。要实现对学生想法的了解、学生学习状态和效果的持续追踪、大量教师的协调和合作,必须依靠不断创新的数智技术。从技术角度来说,数智技术已发展到相应程度,相关平台的搭建已基本完成。当前最为重要的是,如何通过科学的制度建设,使已搭建的平台能够得到最有效的应用。

在资本主义与社会主义交融交锋交手的世界历史阶段,“人才竞争已经成为综合国力竞争的核心”[10]。课程思政建设决不能满足于迅速扩量,而要以更大的投入实现提质增效。有效促进课程思政与思政课程协同效应的课程思政立体化,契合大思政格局下高校内涵式发展的现实需要,必将在数字技术持续发展的未来实现发展壮大。