高等教育筛选功能缺失的表征、归因与重塑

姜 华,陈妍君

(大连理工大学 高等教育研究院,辽宁 大连 116024)

一、问题的提出

21世纪以来,我国高等教育以超常规跨越式增长方式相继迈入高等教育大众化和普及化阶段。截至2022年,高等教育毛入学率已达到59.6%[1]。我国高等教育以较短的时间走完了西方发达国家几十年才能走完的道路,成为了世界上高等教育规模第一的教育大国,但与此相对应的是不可避免地引发了生源质量下降、师资力量匮乏、资源配置不均衡、结构不尽合理等问题,因此,高等教育质量有待进一步提升。2020年党的十九届五中全会明确提出要“建设高质量教育体系”,“提高高等教育质量”[2];2022年党的二十大报告进一步强调要“加快建设高质量教育体系”[3]。这些重要论述为新时代高等教育的发展指明了前进方向,提升高等教育质量作为建设高质量教育体系的一项重要任务[4],其重要性和紧迫性已不容忽视。

为了提高高等教育质量,各级政府和高等学校在专业建设、课程建设、教学环境、教师队伍建设、教学手段和方式等方面都推出了很多新举措,这些举措的实施对提高教育教学的成效起到了重要作用,但并没有从根本上解决质量问题。如“双万计划”并没有改变东强西弱的整体格局[5],难以有效解决当前高校身份固化问题,更难以提升高校整体人才培养质量水平[6]。又如“课程质量”载入国家高等教育政策文件后,部分高校把焦点停留在教学层面,过度关注“金课堂”而忽视了“金课程”[7]。与此同时,很多高校不断改善教学环境和硬件设施,但值得注意的是生师比、教学设备、教学空间等客观的教学环境并不显著影响教师的教学投入,相较而言,教师的主观能动性对课堂教学质量的影响会更大[8]。在实际教学中,大多数教师表现出对能为其带来巨大利益的可量化的科研绩效的追逐,从而忽视教学的发展[9]。同时,数学化时代,于学生而言,数字化的学习方式虽然催生了大学课堂教与学的新生态,但学生参与度不高、学习动力不足、学习深度缺乏、批判性思维和创新性思维不足等问题依然突出[10]。面对阻碍提高高等教育质量的诸多问题,如何对症治病成为关键。

教育部于2018年和2019年相继提出取消“清考”制度,旗帜鲜明地表明了教育主管部门对学生学习过程考核“动真格”的态度。但在取消“清考”制度政策出台后,又有高校试图通过“清考”前移或变相“清考”的方式[11][12],从根本上减少对不及格课程的积压并增加对不及格课程的修补,部分不合格的学生侥幸过关并顺利毕业,高等教育的质量底线就这样在一次次的妥协与迁就中被不断突破。据统计,当前我国高校本科毕业率普遍在90%以上,而美国高校本科毕业率平均是51.39%[13],相比之下,我国高校本科毕业率明显偏高。美国高校较低的本科毕业率并不是说他们的学生学习态度消极、学习投入和能力水平不足,恰恰相反,正是因为其保持严格的考试制度及较高的淘汰率,才帮助社会培养或筛选了“合格学生”与淘汰了“不合格学生”,从而保证了美国高等教育的高质量和良好声誉。而我国高校绝大多数没有淘汰率的人才培养模式既有悖于高等教育人才培养规律,也侵蚀了高等教育的质量文化与质量精神,严重阻碍了高等教育筛选功能的发挥,成为我国建设高等教育强国的一大掣肘。

良好的高等教育理应具备筛选和输送合格毕业生的功能。鉴于此,本文从高等教育筛选功能的视角出发,重新审视高等学校教育的质量问题,力图从源头和根本上改变目前我国高等教育筛选功能底线失守的状况,以期为提升高等教育质量提供新的思考。

二、筛选理论与高等教育的筛选功能

(一)筛选理论的基本内涵

筛选理论来源于信息经济学中对于劳动力市场上“信息不对称”的研究成果。筛选理论认为,在劳动力市场,求职者熟知自身的真实能力,处于信息的优势地位;而作为雇佣方的用人单位并不了解求职者真实的劳动能力,处于信息的劣势地位[14],求职者与雇佣方存在严重的信息不对称,由此产生的问题是:雇佣方无法获悉求职者的能力,在招聘时存在招入低能力员工的风险,后续需要追加更多的成本进行员工培训以使其满足工作岗位要求。为了规避信息不对称所引致的相关风险,需要通过如信号传递或者筛选等方法来降低信息的不对称程度[15]。对求职者而言,当求职者知道雇佣方在进行雇佣决定时要评估自身的一系列信息时,就有极大动力向雇佣方传递能体现个人能力的特征与属性,以增加被雇佣的可能。美国经济学家思彭斯将这一系列易于观察的特征与属性分为标识和信号两类并加以界定[16],其中,标识是指与生俱来不易改变的,如性别、年龄和家庭背景等;信号则是可以通过个人努力改善甚至改变的,如教育文凭、个人经历等。在这些特征中,教育文凭能够体现求职者的真实能力,由此成为求职者表达个人能力的信号,受教育程度越高说明生产能力越强。求职者通过接受教育获得文凭向雇佣方发送较高能力的信号,从而获得相应的工作岗位。对雇佣方而言,为避免可能的逆向选择所带来的利益或效率损失,雇佣方会设置更多的关卡去筛选求职者。美国经济学家斯蒂格利茨区别于思彭斯从信息劣势方探讨如何对求职者进行筛选,他认为教育是一个很好的筛选机制,通过教育文凭所传递的信息能够了解求职者的工作能力和生产效率,从而筛选出不同能力的求职者,以降低雇佣风险,达到分离均衡[17]。

与上述情形相反,在劳动力市场,还存在一种混同均衡现象。混同均衡是指无法有效区分高能力和低能力的人的现象。混同均衡存在两种情况:第一种是人们获得教育信号的门槛很低,大多数人都能够获得;第二种是人们获得教育信号的门槛很高,甚至没有人能够获得。这两种现象会使得教育无法成为一个好的信号和筛选机制。

(二)筛选理论指导下的高等教育筛选功能

高等教育是发现、保存和传授高深知识的场所,高深知识不同于普通知识,它体现的是人们对自然、社会和人类自身的深刻认知,是人类知识发展到一定程度之后才出现的,它更加复杂、深奥和专业[18],具有系统性、自主性和创造性等特点[19]。高深知识的传授需要学生具备基本的素质、知识积累和智力水平,另外也需要学生对于高深知识有浓厚的兴趣,但目前高等教育入口阶段的高考制度难以对考生的这些能力进行筛选,这就必然导致相当一部分不愿意学习或者不适合接受高深知识的学生群体进入到高等教育场域中,这些学生参与高等教育场域的竞争,最主要、最直接的原因是各种眼前的或长远的利益要求[20](P111),如受教育机会、获得质量较高的高等教育的机会、凭借不同的教育文凭资格获得就业的机会,等等。

回溯高等教育的发展历程,在早期的精英教育时期,高等教育文凭的质量较高且稀缺。对于发出信号者而言,他需要付出更为高昂的成本去追求教育信号,成本越高越能体现个人能力,所获取的教育文凭的信号价值也越大。同时,劳动力市场对稀缺资源的需求会进一步抬高教育的信号价值。随着高等教育规模的不断扩张,教育文凭数量的急速增长,降低了教育文凭的稀缺程度,人们并不需要付出较高的成本就能获取教育文凭,教育的筛选功能弱化。同时,不断扩张的教育规模导致教育质量呈下跌状态,个人所获取的教育文凭与其所代表的能力不相匹配,造成教育信号鱼龙混杂,无法实现分离均衡。在这样的情况下,教育信号已无法有效区分高能力和低能力的学生,高等教育的筛选功能更加弱势。在普及化时代,学生的教育文凭已不再是一种稀缺资源,质量的差异会直接影响人才培养的状况,进而反映高等教育对学生的筛选强度,并最终影响到文凭的信号价值。文凭质量越高的教育系统的筛选力度越大,教育信号越可信,信号的价值也越高。据此,我们认为,高等教育不应仅仅承担社会化功能(传播知识、技能、文化与思想等),还具有筛选功能,即将不适合接受高等教育或者不适合某一学科学习的专业人才筛选出来。筛选功能发挥的好坏决定了教育文凭最终能否区分不同能力的学生,而区分的重要前提是获取教育文凭的学生是否经历了严格的筛选过程。

这种筛选过程主要包括三个阶段,即入门筛选、过程筛选和出口筛选。对于那些能够经受住层层筛选与考验并满足高等学校严格的入学要求、过程考核及毕业标准的学生,才能获得教育文凭并发出高能力的教育信号。学生经过激烈的高考竞争进入高等教育阶段后,表明已完成能力筛选的入门阶段,后面还有高等教育过程和出口阶段的筛选,但现实情况是在这两个阶段,我们并没有对学生的能力进行严格的筛选与区分,导致所有进入高等学校的人,不管是否适合、不管是否努力,大都能够获取相同的文凭。

需要强调的是,虽然获取了相同的文凭,但其能力是不同的,造成了高能力学生和低能力学生的混同均衡。因此,强化高等教育的筛选功能是保证筛选机制可靠性与稳定性的有效措施,对于不能满足高等学校过程考核和毕业标准的学生,应在适当的时机筛选出来,以便高校的文凭能够有效区分出高能力学生及低能力学生。高等教育的筛选功能,既是针对高等教育规模扩张后高等教育筛选强度的弱化而言的,亦是针对教育文凭信号功能的弱势而言的,探寻破解之道,需研究其现实表征和问题归因。

三、高等教育筛选功能缺失的现实表征

高等教育筛选功能的缺失遮蔽了教育的本质和内在价值。目前,我国高等教育筛选功能的缺失主要表现在担负筛选功能任务的阶段发生了“前移”和“后移”。“前移”即将筛选阶段前移至基础教育阶段,从而导致了教育竞争不断提前且对优质教育资源的需求增加;“后移”即将筛选阶段后移至毕业生的就业阶段,从而导致了就业招聘“学历论”导向不断加剧;与此同时,还产生了高校毕业生过度教育的问题,极大地浪费了高等教育的资源。

(一)基础教育阶段的竞争愈演愈烈

首先,随着我国逐次实现高等教育大众化、普及化,我国的教育竞争不断提前且对优质教育资源的需求增加。德国社会学家乌尔里希·贝克站在21世纪的门槛前就已阐明现代化的风险社会对稀缺性的教育和知识的依赖[21](P22)。当越来越多的人能够接受高等教育时,一般的大学文凭在选拔中就不再具有足够的信号价值,人们继而将目光转向更为优质且稀缺的重点大学文凭。为了能够考上优质的重点大学,人们将目光对标上了更易上重点大学的中学。因为重点中学教育对后续阶段的地位取向有明显的递进式影响。据统计,上过重点初中的学生进入重点高中的机会是普通高中的13.6倍[20](P111),而重点中学又倾向于录取重点小学的学生。最终教育竞争不断提前并逐渐蔓延至整个教育阶段,带着怎样的学历背景进入劳动力市场,成为每个家庭关注的焦点。

其次,教育竞争不仅是学生自己的竞争,也是家庭之间的竞争。家庭经济资本、文化资本、社会资本等家庭资本因素对子女教育机会的获得有重要影响[22],且呈现出向家庭资本存量富足的家庭聚集的态势[23]。这些家庭通过大量的教育投入保障其子女在教育竞争中取胜。毫不夸张地说,这场恶性的教育竞争对那些家庭资本拥有量低、社会关系网络层次较低的受教育群体是一种无声的排挤与隔离,这种现象不仅破坏了教育信号作用的市场发送途径,而且严重阻碍了正常的社会流动。同时,基础教育的“排位赛”使学生所处的学习环境充斥着巨大的压力,阻碍了青少年的自身成长,也容易诱发各种心理问题,不仅不利于培养德智体美劳全面发展的人才,更不利于高等教育选拔筛选功能的良好发挥。

(二)就业招聘“学历论”导向不断加剧

“学历论”现象基于人力资本理论中的筛选假设,属于“雇主”主观臆断和刻板印象的假设,目的是希望通过筛选假设的方式将求职者的能力予以甄别区分。这种“简单粗暴”的筛选方式在很大程度上提高了人才选拔的效率,节省了筛选成本,但通过求职者学历背景和毕业院校层次推测其具备的能力和水平,其本质依然是以求职者的考试分数为基础,而非关注求职者的实际能力,客观上是对高等教育入学阶段的筛选功能合理性的绝对认同。与此同时,仅仅为了过滤掉更多的求职者而非关注能力本身的筛选过程,违背了特征筛选的初衷,其不仅反映出社会对高水平大学的人才培养和学生综合素质的肯定,也蕴含着对普通高校教学质量和学生能力的不信任。

目前,许多高水平大学、政府机关和科研院所在人才引进中赋予求职者以“特殊标签”,把招聘范围限定为高水平大学,甚至出现第一学历非“985工程”“211工程”高校不通过应聘资格遴选要求的隐性条件限制。例如,武汉大学女博士遭遇第一学历歧视,因为本科就读的不是“211工程”高校,找工作屡屡碰壁[24]。实际上,研究生群体中本科非“985工程”“211工程”高校的学生比例较大,意味着大部分普通高校的学生自进入所在学校始,他们的未来就已经受限,这既打击了学生们的学习积极性,也从整体上影响到普通高校教师的教学积极性和学校教学质量。再者,这种外生性的刺激迫使学生不得不通过提高接受高等教育的年限(本科→硕士→博士)的方式,来争夺劳动力市场有限的就业机会[25]。这样,原本本科毕业生能胜任的工作,现在却要由硕士毕业生来代替,原本硕士毕业生能胜任的工作,现在却被博士毕业生抢占,如此下去,过度教育的现象愈发严重。长期来看,过度教育不仅扭曲了教育资源配置,影响了家庭教育投资,还弱化了教育信号功能[26],所带来的学历贬值又会驱使人们谋求更高的学历或更好的教育背景,从而诱发学历“幻觉”。

四、高等教育筛选功能缺失的归因分析

高等教育筛选功能的缺失是多种复杂的因素相互作用、影响与博弈的结果,真实地反映了当前我国高校利益主体矛盾又冲突的心理状态。其中传统思想的积淀与延续是高等教育筛选功能缺失的价值前提,利益主体的理性选择是高等教育筛选功能缺失的重要推力,制度安排与环境的不兼容是高等教育筛选功能缺失的现实基础。

(一)传统思想的积淀与延续是高等教育筛选功能缺失的价值前提

传统思想深刻作用和影响着高等教育筛选功能缺失行为的形成与持续发展。其中,“重选拔,轻淘汰”思想的积淀和“集体主义”思想的延续是高等教育筛选功能缺失的价值前提。

首先,我国有着悠久的“重选拔,轻淘汰”传统。中华人民共和国成立初期,为适应国家重点建设需要,我国高等学校确立了毕业生“统包统分”和“包当干部”的就业制度。在这一背景下,国家非常重视招生人数与毕业生人数的一致性。同时,严苛的高等学校入学门槛保障了大学的生源质量,于是,高校鲜有学生被淘汰,继而形成了沿袭至今的“重选拔,轻淘汰”的传统。“重选拔,轻淘汰”传统让社会公众普遍认为“上大学即毕业”。这种错误的认知导致学生以考上大学为终极目标,以为完成作业、成绩及格就标志着大学学业取得成功,甚至有学生产生“60分万岁,多一分浪费”的混文凭思想。

其次,我国传统思想观念和价值观强调和重视“集体主义”,学生、家长乃至整个社会被灌输的普遍观念是大学生应该在正常学制内集体、统一毕业。在这种普遍的社会心理下,大学生如果在规定的学制内未能完成学业、顺利毕业,会被认为是失败者、不成器的人,面临来自社会舆论环境的巨大压力。在一项对家长的访谈中提到,家长在面对孩子无法顺利毕业的问题时,首先是不敢相信,其次是采取一切可能的方式去“求情”[27]。因为我国大部分家长把孩子上大学与整个家庭的命运直接关联,特别是对于大部分生活在社会底层的家庭而言。

最后,庞大的未毕业大学生群体对国家的社会稳定与安全造成明显的压力,容易形成社会性恐慌。在这些外部压力下,“宽出”已为常态,我国高等教育筛选功能的彰显极为艰巨。

(二)利益主体的理性选择是高等教育筛选功能缺失的重要推力

理性选择理论认为人是以理性的行动来满足自己的偏好并使效用最大化的[28]。美国社会学家詹姆斯·科尔曼是理性选择理论的集大成者,他认为个体行动者的行动都具有价值偏好、目的性和功利性[29](P15),是个体基于自身所拥有的资源最大限度地追求利益最大化的过程。在高等教育场域,政府、高校和教师作为主要利益主体,存在着不同层面的利益诉求,比如政府的主要利益在于满足社会对高等教育的需求,高校的主要利益在于获得更优的大学声誉,教师的主要利益在于获得职称晋升和更优的薪资待遇,而高等教育筛选功能的缺失无疑是各利益主体之间互动与博弈后的必然选择。

具体而言,政府作为高等教育的提供者,是高校质量评估和绩效拨款的主导力量,常常通过各种评估来衡量高等教育发展绩效的优劣,例如,将就业指标与教学质量、专业设置、招生计划等直接挂钩。教育部曾明确规定,连续两年就业率较低的专业,应调减招生计划直至停招[30];多个省政府也相继提出连续两年或三年就业去向落实率低于50%-60%的专业暂停招生的举措[31][32]。从理性选择理论的角度分析,政府一方面要求高校提高就业率,另一方面又要求高校保证教学质量。对于高校而言,就业率高的前提假设是大部分学生能够顺利毕业,而毕业率的提高很大程度上又是以牺牲高等教育质量为前提的,这就形成了政府与高校之间的利益冲突。与此同时,在高等教育生均经费、高校生均校舍面积、高校生均教学资源均存在短缺现象的当下[33][34],延期毕业的学生会继续占用高校有限的教育资源,增加高校的管理成本和人力成本,而且大量延期毕业学生的积累也会给高校未来招生和声誉造成负面影响。于是,确保绝大多数的学生按时毕业就成为学校的首选,由此带来的减弱学业压力、降低学业标准,保证学生按时毕业以达到释放被占用的资源和缓解高校管理压力的做法,已成为许多高校默许的内部管理的微妙法则。

对于教师而言,在绩效问责的压力下,部分教师存在重科研轻教学的误识,教学似乎被视为高校教师一种额外的任务甚至成为一种不想做但又不得不做的负担[35]。在这种形势下,高校教师作为理性的经济人,其理性行动是追求自我利益的行动,因而更趋向避免因严于教学的行为对其经济资本、符号资本等利益的损害,对不达标的学生采取忽视、迎合、应付等保守做法。加之当前一些高校依旧把及格率作为考核教师教学质量的标准,甚至将及格率与教师的评奖评优挂钩,有的高校更是明文规定期末考核成绩优秀或不及格率超过30%的,学院应组织教学经验丰富的院级督导组专家与任课教师,认真分析与研讨课程教学和试题难度,并由学院提交课程考核情况分析和改进优化等说明报告[36]。许多教师为了避免麻烦,在课程考核环节对学生降低要求已成为常态。

(三)制度安排与环境的不兼容是高等教育筛选功能缺失的现实基础

新制度学派的代表人物诺斯和戴维斯将制度区分为制度环境和制度安排,制度环境是指一系列用来建立生产、交换与分配基础的政治、社会和法律基础规则,制度安排是指支配人们行为的具体规则[37](P270)。在他们看来,制度环境决定着具体的制度安排,制度安排的变迁内生于制度环境的改变。高校亦是如此,上层的制度环境指引着高校制度变革与创新的方向,但受制于制度的不兼容性和相应配套制度的不健全,既定的制度安排在现实的制度环境下难以得到有效实现。

学分制改革是提升本科生培养质量的重要渠道。但从实际行动上看,多为固定“套餐”形式的学年学分制,学生没有自由选择课程、自由选择专业和自由选择学习进程的权利。一项研究显示,我国高校学生成功转专业的比例仅为10%-25%[38],学生对高校转专业制度满意度偏低[39]。即只有少部分既有强烈的意愿又能在原专业取得好成绩的学生能够成功转专业,满意度较高。而大部分受招生过度宣传、盲目填报志愿或一味追求热门专业等因素的影响,而对原专业不感兴趣、无法胜任原专业学习任务的学生未能转出,满意度较低。且在现行学分制的影响下,学生更为关注的是自身学分是否修满,并不十分关注自身的选择权,考虑学分获得的难易程度更多,对课程本身的重要性考虑较少,学分制的优越性难以体现。另外,受制于各高校学分互认经验的不足、实施条件的不完善、互认标准的不统一等原因,我国高校间的学生流动制度尚未建立。究其原因,一是由于我国与西方国家的国情、校情不同;二是学分制在高校推行的过程中,不仅仅关系到学生选课本身,还与学生管理、教师评价、课程体系、教育资源、教育收费等诸多制度息息相关,可谓是“牵一发而动全身”。加之原有制度的沿袭惯性,学分制改革在短时间内困难重重。在这样的背景下,学生即便不适合一所高校或专业的学习,也没有更好的解决办法,得过且过、厌学甚至辍学的现象屡见不鲜,因而,“睁一只眼闭一只眼”让其过关似乎是高校最明智的选择,尽管这是以牺牲高等教育质量为代价的。

五、高等教育筛选功能缺失的重塑策略

高等教育筛选功能的缺失既是教育问题,也是社会问题,需要高等教育场域的在场者共同参与,形成教育合力,以消除高等教育筛选功能缺失现象的依存土壤,从根本上破除高等教育筛选功能缺失现象的发生。为此,重塑高等教育的筛选功能显得尤为重要。

(一)革新认知观念,由“宽出”到“严出”

认知观念是影响人的行为选择的逻辑起点,如同它在高等教育筛选功能缺失过程中发挥的推动作用一样,破解高等教育筛选功能的缺失同样需要社会公众的认知观念发生转变。

首先,需要各方认识和宣传高等教育“严出”的质量观念,引导社会各界不断凝聚和扩大共识,并将此共识转化为一种自觉、主动的态度和行为,即人们常说的“内化于心,外化于行”,逐步形成共同的质量意识,这是高等教育筛选功能实施的前提。

其次,高校应树立“严出”的治学理念,明确“严出”培养模式是维护高等教育培养质量的必然要求,并达成教育主管部门、教师和学生对“严出”培养模式作为高校人才培养质量实现的重要方式的基本共识。而作为高校“严出”实际执行者的教师,要端正学术态度,认真贯彻和落实高等教育的筛选功能,严守学生教育质量底线。

最后,要帮助学生和家长走出“唯学历论”的思想误区,积极引导学生和家长摆正心态,正确认识高等教育筛选功能的理念,即被筛选不意味着失败,退出也不等同于淘汰,适当的淘汰率是教学规律的必然,从而真正接受被筛选的结果。需要强调的是,社会公众对待未按时毕业或未完成学业的学生的态度决定着学生和家长认知观念的转变程度,当社会公众对此类大学生表现出足够的尊重与包容时,学生和家长才能消除顾虑,高等教育的筛选功能才有可能真正实现。以美国为例,美国社会更加重视学生创新与创造能力的培养,而不是仅仅局限于是否如期并顺利毕业。学生、家长乃至社会公众也不会因为大学生未按时毕业或未完成学业而断定他们失败。因此,美国大学不必考虑社会的预期目标、学生的就业问题而放低对学生学业标准的要求,从而做到了真正的“严出”。

(二)转变价值取向,由“利益取向”到“责任取向”

在观念革新之后,高等教育场域各主体的价值取向转变是破解高等教育筛选功能缺失的关键。传统的利益理性视角往往出于对国家、社会和个人利益的考虑,而在很大程度上违背了高等教育的本质,忽视了高校的育人使命,偏离了人才培养的目标。为此,要实现高等教育的筛选功能,必须实现取向转变,即将高等教育场域各主体的共同利益结合点汇聚到为实现高等教育的育人总目标上,助力高等教育高质量发展。具体而言,主要从三方面着手:

第一,政府应减少绩效问责,唤醒高校的主体性意识。必须承认,不同主体在高等教育发展中扮演着不同的角色,关注质量的侧重点也不同。政府关注的焦点是经济利益亦或者是生成问责机制;高校的初衷是建立一个能培养高质量和杰出人才的“院校氛围”[40]。过于频繁的绩效问责会挫伤高校办学的主体地位和质量意识,忽视高等教育发展的自身逻辑。面向未来,我国高等教育的发展应摒弃那些为迎合外部问责而迷失自我的质量文化观,唤醒高校的主体地位。也即是说,高校既要在与外部主体博弈的过程中坚守自己的质量底线,也要时刻紧跟社会现实变化修正自己的价值判断,树立责任意识。

第二,高校应改善教学管理制度,回归高校的育人本真。一方面要改善教师考核评价制度,将教学质量纳入教师职称考核和薪酬制度考核标准中并合理分配比重,同时建立多维度的教学质量评价指标,特别是在教师教学水平和学生学习成效方面;另一方面要改进学生评教制度,并做好学生评教制度的解读与培训,引导学生客观公正地给教师“打分”,并科学合理地使用学生评教结果,进而打消教师的顾虑,发挥好评教的正向作用。

第三,教师应增强责任意识,提高学生的学业挑战度。“责任取向”归根结底是教师个人的责任意识和职业道德操守。如果教师内心缺乏坚定的教育信念,道德认知被“利益取向”所误导,就不可能具有崇高的教学质量意识。具体而言,一方面要制定严格的课程考核制度,通过布置大量的课前阅读,课堂讨论、汇报等高难度的作业和考核,提高学生的学业挑战度。据相关调查显示,哈佛大学学生需要花费20-30小时在一节2.5小时课程的课前阅读材料上[41];另一方面要建立过程性与结果性相结合的淘汰机制。如在基础性课程学习完成后,通过面试或实操等形式考查学生对知识的掌握程度和深度。

(三)深化学分制改革,由“刻板教条”到“自由灵活”

高校学分制改革的深度和广度同样影响着高等教育筛选功能的发挥。学分制改革需要更加开放、灵活和自由的课程体系,更加个性化的学习方案和更加完善的配套制度建设。当前,学分制改革的现状并不理想,还存在许多问题。如完善转专业制度、改革选课制度和建立学分互认机制等。

美国高校选课自由灵活,学生有选择学校、专业、课程及任课教师的自由,且在就读期间学生可以根据自身兴趣爱好随时更换所学专业和课程。以转专业制度为例,美国高校将专业视为学术生涯的重要决定,为学生顺利实现转专业提供多方位的保障措施。如开展专门的学业指导,指导教师根据学生的自身情况与动机,从信息搜集、条件解析和个人发展三个阶段协助他们分析转专业动机,帮助他们理解目标专业的入学条件以及制定详实的转专业计划和进入目标专业后未来的发展计划等[42]。我国高校应以此为鉴,秉持为学生服务的理念,为学生提供更全面的帮扶,而不是仅仅停留在模糊的文字介绍上。此外,在选课问题上,我国大部分高校培养计划中必修课和限选课占据绝大多数,学生自由选择的空间很小。事实上,学分制的核心是选课制,学校的课程必须具有充分的选择性,才能满足学生自主发展与个性发展的需求,从而保证学生的主体地位。因此,如何让学生在导师指导下自主设计发展方向并制定个人的培养计划,需要辅以更多灵活的机制和政策支持。

除了完善转专业制度,改革选课制外,深化学分制改革还需要建立学分互认机制。目前,我国在包括北京学院路地区高校、上海市东北片高校、浙江四个高校园区等地已形成小型教学共同体[43],有效地实现跨校选课、校际学生交流、辅修专业合作培养,等等。但在学分互认范围、互认学分类型等方面仍有限,且尚未形成完善的学分互认机制,缺乏国家层面的政策支持。基于此,国家应以立法形式为学分互认提供政策支持,可以借鉴《美国高等教育机会法案》[44],根据我国的国情制定出具有中国特色的相关法律、法规;同时,成立专门的责任机构,在充分了解各部门、各利益相关者诉求的基础上,制定覆盖较大范围的学分互认政策和统一的学分互认标准,以实现我国各层级、各类型高校的学分互认。

最后,需要强调的是,高等教育筛选功能的重塑是一项长期而艰巨的系统工程,它受传统思想观念、主体利益选择、高校制度安排乃至高等教育发展阶段变化等多种因素的制约。因此,要看到高等教育筛选功能缺失与存在的复杂性、阶段性、长期性和利益性等特征,尤其是要处理好传统认知观念与现代认知观念、个人利益与集体利益、制度环境与制度安排的转变、协调与兼容等问题。高等教育普及化阶段只有在革新传统认知观念、转变传统价值取向、深化学分制改革的基础上,才能有效破解高等教育筛选功能缺失的问题。