指向深度学习的语文教学探析

江苏徐州市少华街第二小学（221003） 刘 雪

小学语文教学长期以来高耗低效的局面一直没有得到有效扭转，这与课堂上普遍存在的浅层学习方式有关：重视语文知识的机械记忆，教学方式模式化。与浅层次教学相对的是深度学习，是指在理解的基础上，以学生为中心，以问题为引领，通过形式多样的、结构化的学习活动，引导学生积极主动地投入学习过程，从而解决问题、体验成功、发展思维、不断创新。深度学习需要教师在语文课堂教学中转变教学方式，建立新的教学机制，有效整合教学内容，引导学生积极开展深度探究，让语文学习的结果真正体现深度，并促进学生语文核心素养的发展。

一、建构指向深度学习的有效机制

语文课堂教学由浅层向深层推进，需要教师转变教育理念和教学方式，从应试教育的模式中走出来，建构新的课堂教学机制，促进学生主动参与学习、深入探究学习、积极思考学习。传统教学设计存在目标僵化的问题，教学方式以单向的线性教学为主，不利于培养学生的自主学习能力。部分教师还对一篇课文设置过多的教学目标，将本不充裕的教学时间平均分配，导致每个教学目标的讲解都不够精准，阻碍了学生对课程内容的深入思考。深度学习这种课堂学习机制的特点在于能够充分发挥学生的主体性和主动性，通过带有挑战性的任务驱动，让学生自主进入深度学习，借助引领性的问题，激发学生的探究欲望，使之形成解决问题的能力，并获得创新能力和批判性思维的发展。当然，深度学习的机制是从全面建构的目标出发的，在具体课文的学习中，往往只能够落实部分目标，不可能也无法做到面面俱到。因此，教师在课堂教学中，需要根据具体教学内容和实际学情，做出相应的选择。这样的课堂教学指向一课一得，真正体现了深度学习的价值。

如《慈母情深》一课，记叙了母亲在艰苦的生活条件下，辛苦劳作、省吃俭用，支持“我”读课外书的事情，在表现母亲对孩子的深情的同时也体现出孩子对母亲的爱。对于这样的课文，教师往往是引导学生体会文中表达的感情，容易使教学停留在浅层次上。有位教师从深度学习的角度出发，围绕课文承载的语文要素目标设计具有统领性的问题，引导学生深入文本进行探究，并以创新的形式呈现学习结果。第一步，学生互动交流：“从课文题目中，你会想到什么？如果让你以‘慈母情深’为题目进行习作，你会写哪些内容？”这样的问题看似很普通，实际上是着眼于学生的最近发展区（在表达对父母的爱时可以做到哪一步），为教师准确把握学情服务。第二步，聚焦语文要素，关注作者写了哪些景物、细节（语言、动作），所蕴含的情感体现在哪些方面（母亲的，作者的）。这一环节的教学，已经包含了体会在具体场景、细节中表达思想感情的方法的学习。因为课文中描写母亲工作场景的句子很有感染力，细节更有催人泪下的效果，所以抓住课文中这两个方面的表达进行体会，可以从中揣摩作者借助场景、细节描写表达思想感情的方法，这是后续深度学习时进行迁移运用、实践创新的基础。第三步是带有挑战性的创新任务：“如果把课文拍成微视频，你会选择哪些画面？配上怎样的解说词？”这样的任务需要学生调动各方面学习资源，包括课内资源和课外资源，并且需要开展多方合作才能完成。在教师的引导和帮助下，学生调动以往的学习经验，将新旧知识有机融合，从而建构了属于自己的知识体系。在深度学习过程中，教师选择的教学内容层层递进，由易到难，以环环相扣的教学方式指导学生进行系统化的知识学习，有助于提升学生的自主学习能力和建构知识体系的能力，促进学生语文核心素养的发展。

二、整合适合深度学习的关键内容

一篇课文中可学习的内容有很多，这是语文学科与其他学科在教学内容确定上存在的区别。统编语文教材采用“双线”组元的方式编排，语文要素这一线索成为学生学习语文知识、方法、策略的显性目标，也决定了一篇课文的教学目标。即便如此，在课堂教学中，教师还应基于学生的学习基础，对学习内容进行必要的整合和深加工，引导学生在听说读写的语言文字运用的学习实践中主动开展质疑、探究、归类、评析活动，使学生走进语文深度学习之中，把握语文学习内在的规律与联系。

如《父爱之舟》这篇课文以质朴的语言，回忆了父亲送“我”上学的一些场景，表达了父亲对儿子深沉的爱以及儿子对父亲的关爱与感激之情。教学这篇课文时，教师往往先让学生自主学习，把握课文的主要内容；再引导学生关注文本语言表达方面的特点，落实语文要素目标；最后组织学生开展课后训练。看上去，教学重点突出，学生学得扎实，但在近乎模式化的教学环节中，缺失的是教师对学习内容的整合与深加工，尤其是没有将课后练习有机地融合在阅读过程之中，导致相关训练重复而无法形成合力。对此，一位教师围绕语文要素，并根据学生实际，对教学内容进行必要的整合，在教学过程中设计了以下的语文学习活动。活动一：在自主完成初读课文的基础上听写并理解词语（这些词语与课文中故事发生的背景、描写的场景有关），运用这些词语复述课文内容，选择印象最深的场景说一说。活动二：聚焦一个具体的场景描写，从中提取描写父亲深爱儿子的词句和描写儿子感受的词句，并用一个小标题概括这一场景；将这一学习方法迁移运用到课文其他场景的学习中，学会在具体场景中蕴含情感的习作方法。活动三：课文描写的场景中多次出现了姑父的小渔船，这条小渔船是不是课文题目“父爱之舟”的化身？为什么？这样的学习活动，不仅将课后三道练习题的要求有机地融合在不同的阅读环节中，而且通过整合学习内容体现了深度学习的要求，如活动二强调建构语言，活动三体现批判性思维的培养。鉴于不同学生学习能力的不同，经过整合和深加工的教学内容与学生学习的适配性还需要在实践中不断优化。教师应当在实践中及时监测学生的学习过程及结果，并进行有效调节，避免因教学内容有所重合导致教学效果不佳等问题的出现。

三、重视发展深度学习的高阶思维

深度学习离不开高阶思维的支撑。所谓高阶思维主要是指以分析、评价、创造为认知目标的思维，它是相对于以识记、理解、应用为认知目标的低阶思维而言的。事实上，以建构主义理论为基础形成的探索型、自主型、合作型课堂，都是指向高阶思维的发展的。在小学阶段，高阶思维主要包括审美思维、创造性思维、逻辑思维、鉴赏力。学生在小学阶段掌握了这些思维能力，无疑能给今后的语文学习打下坚实的基础。高阶思维能力不是一朝一夕就能形成的，教师要在日常教学中尽可能地培养学生的高阶思维，以期让学生在日积月累中形成并熟练运用高阶思维，这将成为提升学生语文核心素养的有力“武器”。基于这样的理解，教师在语文课堂上，应抓住语言文字这一语文学习的有效载体，以打开、激活的方式，让学生全身心地投入对语言文字丰富内涵的理解中，通过分析概括、综合理解、鉴赏评判等，在主动探索、发现中洞悉文本语言表达上的秘妙，让深度学习与高级思维互相促进，为学生语文核心素养的发展奠定基础。

如《我的“长生果”》一课，教学目标是让学生运用在精读课文《忆读书》中学到的“根据要求梳理信息，把握内容要点”的阅读方法开展自主阅读。因为这篇课文篇幅较长，又是略读课文，通常只安排一个课时来学习，所以有些教师就让学生根据课前的阅读提示去自主阅读课文，并在小组讨论后总结课文的学习方法。很显然，这是浅层学习。有位教师在教学中设计了指向深度学习的阅读活动。一是设计表格“作者的读书经历”，引导学生在梳理文本信息中进行综合理解。这样，学生既能发现作者读书经历中量变到质变的飞跃，又能在实践中关注单元语文要素，学会梳理信息的学习方法。在这一学习活动中，综合理解就是指向高阶思维的学习方法的具体运用。学生先通过梳理作者的读书经历，进行综合分析，试图找出作者的创作目的以及作者想要传递的信息，再结合已知，用自己的逻辑去评价作者的逻辑，与文本以及作者进行对话。这无疑是对高阶思维中逻辑思维的应用，能够达成深度学习的目标。二是抓住阅读与写作之间的关系搭建学习支架，引导学生在梳理文本相关信息的基础上，在一一分析之后进行概括，帮助学生建构阅读与写作之间关系的深度认知，并将语文园地中“词句段运用”的整理句子顺序训练整合到阅读教学中，强化阅读对写作的作用。在这一学习活动中，分析与概括就是高阶思维的直接体现。三是延伸思考：“课文题目是《我的‘长生果’》，‘长生果’比喻什么？你觉得这个比喻妙在哪里？你能尝试为写作找到一个形象的比喻吗？”在这个学习活动中，对“长生果”这个比喻的赏析，尝试给“写作”找一个有创意的比喻，体现的都是高阶思维的要求。高阶思维的发展是在深度学习中逐步形成的。并没有绝对的前后关系，两者相辅相成，紧密相连。基于深度学习的语文教学，教师还可以带领学生超越文本本身进行分析评价，鼓励学生在读的基础上深入思考，尤其是对文本中产生冲突的地方进行思考，紧抓文本脉络，欣赏文本语言，进而提升学生高阶思维中推理、批判的能力，加强思维的延展性和灵活性。由此可见，这位教师设计的三个学习活动中，学生需要借助高阶思维的方法开展深度学习；当深度学习目标达成时，高阶思维能力也就获得了相应的发展。

四、拓展体现深度学习的创新实践

阅读中的深度学习属于积累与吸引，不应该以知识的获取为目的，而是要培养学生解决问题的能力，并将这种能力拓展迁移到其他学习实践中。鉴于此，走向深度学习的小学语文课堂教学，需要教师引导学生将学习所得尽可能地加以运用，使学生能够在真实的语言情境中解决新的问题、形成新的经验。

如《牛郎织女》一课是带有神话色彩的民间故事，因而既有神奇性又具有口口相传的特点。课文所在单元的语文要素之一是“了解课文内容，创造性地复述故事”。通过细化课后练习要求可以知道，本课的创造性复述故事主要是选择课文中一些写得很简略的情节，发挥想象把情节说得具体生动。首先，在学生初步把握课文的主要内容后，教师要引导学生梳理故事，理解课文依次写了哪些情节，哪些是写得很简略的，这些写得简略的情节中，最适合进行创造性复述的是什么。这样，在思辨中将学生引向深度学习。接着，教师要组织学生进行创造性复述。学生要根据课后练习，想象出合理的情节，并尝试在小组中用自己的话进行复述，小组同伴可以互相补充，不断提高创造性复述的水平。然后，开展班级比赛，由复述得好的学生谈谈自己所采用的方法，综合多人的经验形成有效的创造性复述方法。最后，教师提出：“文中的老牛能够知晓未来会发生的事，但它是怎么具有这样的神奇力量的？想象老牛这一神奇力量是如何来的，进行创造性复述。”这样的拓展学习，就是让学生将此前学习的创造性复述的方法迁移到全新的复述内容中，解决新问题、形成新经验，将深度学习推向更深处。除了获取知识，语文是一门极具情感色彩的学科，学生在学习文本时能够体会其中情感。因此，语文教学不应该只局限于知识的传授，而忽视学生对文本情感的深入体验。教师应当理解文本的不确定性，培养学生深入体会文本情感的阅读习惯，并引导学生将这种阅读方式迁移运用到更多文本的阅读过程之中。在此过程中，学生收获的不仅是知识的建构，更能实现自我精神的成长，让情感思想在深度学习中发展。如此一来，深度学习的结果无论是在知识上还是情感上都能够达到迁移的效果。学生能将此次的学习成果迁移到其他类似知识或类似情感文本的学习中，实现举一反三、触类旁通，达到深度学习有效产出和科学运用的目标。

综上所述，基于深度学习的语文课堂教学，需要教师设计丰富的结构化学习活动，通过探究学习解决关键问题，借助高阶思维推进深度学习，引导学生进行实践创新和知识的迁移运用，最终实现发展学生语文核心素养的目标。教师应当在教学实践中，时刻关注学生的个性化发展，为其多样化、深层次、多元化发展提供支持，通过引入指向深度学习的教学方式，全面发展学生的语文核心素养。