城乡景观与地域文化教学目标达成的学理路径初探*

牛 超

（河南师范大学 教育学部,河南 新乡 453007）

一、引言

景观一词源自德语“landschaft”，最初被画家用以表示乡间景色或风景绘画。自19世纪初，德国地理学家洪堡将“景观”概念引入地理学，其随即成为地理学的经典议题。19世纪中叶至20世纪初，景观研究主旨为区域划分及其特征认知。19世纪末至20世纪初，自德国景观学派（Landschaft School）划分自然景观与人文景观，景观研究主旨为解析其反映的区域人地关系。20世纪20至70年代，美国伯克利景观学派建立，景观研究主旨为解析人类文化如何赋予自然景观意义以及景观演变对文化历史的见证作用。20世纪70年代以来，景观研究出现文化与情感的转向，主旨为解读景观背后的社会文化、意识形态与情感记忆及其变化等。随着景观研究的领域不断拓展，它也成为文化遗产保护研究的重要对象。景观研究主旨的每一次转换，都推动了对景观本质的认识及其研究范式的转变。“地域文化与城乡景观”作为高中地理课程的重要内容，其教学目标与景观研究主旨的转换，在学理层面存有逻辑关联性。本文透过（新）文化地理学的视角与地理学景观研究的思想史，意在为“地域文化与城乡景观”主题相关教学目标的实现探析学理路径。

二、“城乡景观与地域文化”的主要教学目标

《普通高中地理课程标准（2017年版）》（以下简称“新课标”）中，“城乡景观与地域文化”主题的内容要求为“结合实例，说明地域文化在城乡景观上的体现”。地域文化与所在区域人们的生存发展与实践创造息息相关。不同的地域文化具有其独特的内容形式、历史价值与情感意向等，对城乡发展的影响具有持久性与浸润性。城乡景观作为能够被感知与体认的地域文化，反映着地域文化的独特内涵、多重价值与历史演变等。反之，地域文化也影响着所在区域人们的生产发展与实践创造。所以，该内容要求从城乡景观的角度，认识地域文化对人们生活需求与生活方式的影响。通过分析文化地理学的结构体系，不同版本高中地理教材中“城乡景观与地域文化”主题的内容要求，以及地理学科核心素养内涵及其表现，概述“城乡景观与地域文化”主题的教学目标：感受地域文化及其景观差异，理解地域文化与城乡景观的含义；探索地域文化差异，结合案例分析地理环境对地域文化形成的作用；认识景观的基本特征与历史演变，探寻景观形成背后的地域文化；树立合理开发、利用和保护文化景观的观念。

三、景观研究不同主旨指向的学理路径

1.作为区域特性描述的景观研究指向的学理路径

景观学始于德国近代地理学。学者最先对具有地理单元特性的景观进行研究。此时的景观概念基本等同地形概念，包含某一区域的综合特征、一般自然综合体、区域单位等内涵。19世纪中叶，洪堡在《宇宙》中把景观定义为“一个地理区域的总体特征”。[1]景观因此具有“自然地域综合体”的意涵。这也推动了德国景观学派的形成。该学派在19世纪末区域地理学的发展中扮演重要角色。德国景观学派创始人施吕特尔在《人类地理学的目的》中指出，地理学要以景观研究为中心。他还在《早期中欧聚落区域》中建构了自然景观与文化景观的二元论，要求把文化景观当作从自然景观演化而来的现象进行研究。他吸收了赫特纳的区域观念，认为景观是一个小的区域结合的单元，是由具有区域意义的自然和人文现象共同构成的一种独特组合。[2]20世纪初，帕萨格认为，地理学者应着眼于地球表面可以通过感官觉察到的事物，着眼于这种感觉——景观的整体。他在《景观地理》中指出，“所谓自然景观，乃是由气候、植物、地形、水系、地质、土壤等构成单元的地域”。[3]可见，当时的景观思想强调要素的综合性、地域的整体性与空间的连续性。

在区域特性描述视角下，景观具有地表可见景象的综合特征与某个特定区域的双重含义。景观研究主旨为区域划分以及认知区域特征。可见，“景观”与“地域”两个概念在地理学思想史上颇具渊源，将“地域文化”与“城乡景观”作为同一课程主题是存有历史与学理逻辑的；要达成“理解城乡景观含义”的教学目标，学生应理解景观兼有的不同含义。首先，景观具有“一个地理区域总体特征”的意涵。它指向一个区域的外貌，产生外貌的物质组合以及该区域本身。景观无法脱离特定区域而孤立存在，它既是区域分异的结果，又是区域划分的依据。这也反映了景观的区域性特征。其次，景观虽同区域、环境、地方、地形、地貌等概念密切关联，但它表现出更强的综合性。景观强调地理环境的整体面貌以及自然和人文要素的交互融合。景观研究也体现了地理学空间研究范式的转变，即从空间上对事物分布的描述，到对地理空间实体与整体的综合性研究。认识景观的不同含义，可促进学生理解“景观是指相对固定在地球表层的各种地理现象的综合体”的概念。依据地理学的景观分类，自然景观是指某一区域不同自然现象组成的综合体，文化景观是指某一区域不同文化现象组成的综合体。可见，“城乡景观”是指城镇与乡村自然景观和人文景观的综合体。

2.作为人地关系分析的景观研究指向的学理路径

19世纪下半叶，德国地理学家拉采尔最早定义“文化景观”为人类时期的历史面貌的写本，并用它来解读空间现象及其区域差异。他认为自古希腊以来，地理学主要研究自然和人文要素构成的空间结构及区域差异，而未强调它们的相互关联。他在《人类地理学》中指出，文化地理区域是一个独特集团的各种文化特征的复合体，应将“人与环境关系”作为地理学的研究主旨，取代对区域特征的描述。[4]在20世纪，伯克利学派的索尔进一步推动文化景观研究。他于1925年发表的《景观形态学》标志着文化地理学的诞生。索尔继承了施吕特尔与帕萨格的思想，认为科学研究始于现象，地理学的现象就是景观，应通过观察地表景观开展地理研究。[5]1927年他在《文化地理学的新近发展》中指出，文化景观是由人在相应文化机制作用下改造环境所呈现的结果；文化是驱动力，自然条件是媒介，而文化景观是结果。[6]这也成为“文化景观”的经典释义。1929年，惠特尔希提出相继占用理论，强调文化景观是历代居民的文化烙印相继叠加形成的。所以在这二人看来，人类文化对文化景观的形成起决定作用，文化景观再现了区域文化特质，呈现出鲜明的人地关系研究色彩。区域文化也成为人地关系分析的重要维度。

在人地关系分析视角下，景观被看作地表自然形成的事物（自然景观）以及其上的人类活动形态（文化景观）。景观研究主旨为探索自然景观转变为文化景观的过程，即寻求文化景观形成背后的区域文化发展进程和不同群体的文化凝聚力。它强调人类文化是推动景观演变的主导力量，独特的地域文化会孕育与塑造不同的文化景观。地理学的人地关系多写作“man-land relationship”，索尔却将man（人）替换成culture（文化），使之产生了深远的学术影响。首先，man在英文中是单数的抽象概念，而culture有着具体的多样性，一般用作复数cultures，从而表达出文化的多样性、具体性、动态性及其与地域的复杂关系。[7]区域文化差异会产生不同的人地关系状况，从而生成各具特色的区域文化景观。反过来，文化景观作为人们在特定文化观念关照下改造自然环境的产物，体现独特区域文化。其次，索尔将文化置于影响人地关系的首要地位。就文化、环境、人类三者关系而言，他认为文化是制控人类行为的绝对力量，人类是行动者，环境是被改造对象。[8]这一文化观念虽批判了环境决定论的思想，但也具有文化决定论的嫌疑。

综上可见，要达成“感受地域文化及其景观差异”的教学目标，学生需领会自然景观与文化景观是如何相互作用的。首先，要理解文化景观包含自然与人文双重属性，它由基底性质的自然景观与作用其上的人类文化复合构成。自然景观不仅是文化景观形成的基本依托，也是文化景观特质的重要构成。自然景观差异是造成文化景观地域分异的关键因素。文化景观是在适应区域自然环境的前提下，通过嵌入文化因素，改造与利用自然景观而形成的。其次，要理解文化景观对区域自然环境的折射作用。文化景观作为地域环境的一面镜子，能够有效反映区域自然环境对地域环境形成与演变的影响。再次，要理解文化景观对自然环境的反映具有局限性。文化景观的形成与演变不完全是自然环境作用的结果，人类的主观活动才是最为关键的因素。[9]所以，同一自然环境会孕育出不同的文化景观。随着人类利用与改造自然环境能力的增强，自然环境对文化景观的形成与演变作用逐渐减小，而人类主观因素对其的作用愈发突显。

若要达成“探寻景观形成背后地域文化”的教学目标，学生应辩证理解文化景观论反映的人地关系。文化景观论认为，地理学应研究人类实践创造的可映射人类集团文化和意志的景观。首先，学生应理解文化景观是各种文化的聚合体，是对某一区域文化的各种印象和感觉的合成。人类活动本身也构成文化景观最具意义的部分。索尔将文化景观的塑造过程概述为：某一区域本是无人干预的原始自然景观，携带特定文化的群体在该区域生产生活改变原始自然景观，创造出一种适应环境的地表特征，这种受人类活动改造的自然景观成为文化景观。[10]可见，地表空间不单是人类生存发展的物质空间，也是其自身塑造的过程。它不仅体现功能上的效益，也体现人类赋予其文化上的价值。文化景观研究就是探寻文化是如何烙印在大地上的。[11]其次，学生应理解文化景观论的片面性，不可忽视文化的动态性与多样性、人类建构文化的主动性与创造性以及历史发展对文化的深远影响。文化并不直接作用地理环境，二者没有直接的单向关系，认为一切文化景观形成与演变皆受地域文化影响是片面的。总之，文化景观论视角下的人地关系，强调自然景观与人文景观的融合，以及地理环境的整体性和地域性。

3.作为文化历史解析的景观研究指向的学理路径

20世纪中叶，地理学的景观研究深受历史学的影响。历史学家霍斯金斯就主张要细致地分析景观的历史。他在《英格兰景观的形成》中指出，对于知道怎样阅读的人来说，英国景观本身就是我们所掌握的最丰富的历史记录。[12]1953年达比在《地理与历史的关系》中强调了时间过程对地理研究的重要性：一是现代景观仅处在当前很薄的时间断面内，并正在成为历史景观；二是现代景观特征是历经长期的自然与人文改造形成的。现代景观研究需追溯其历史演变历程。学者多通过复原一系列时间断面，分析某一区域景观的历史演变。[13]索尔提倡运用发生学方法研究景观的历史演变，将以往对文化景观的静态认知转换到动态模构上。他曾指出，如果不从时间关系和空间关系来考虑，就无法形成地理景观的概念。索尔认为，文化景观研究不单要关注最终结果，还要回溯文化景观生成演变的综合过程。每一时期的文化景观皆是对历史上形成的文化景观继承和发展的结果，在不同时段与文化区域内会形成独特的文化景观。所以，文化景观包含文化的起源、传播和演变等不同方面有价值的证据。

在文化历史解析视角下，景观被看作解释文化历史的载体，研究主旨为探索景观的历史演变。所以，要达成“认识景观基本特征与历史演变”的教学目标，学生可透过两种时间视角理解景观的历史演变。一是关注景观在不同时段的变化状态。这一视域下的景观演变过程，是不同时段之间断续的与间跃的变化历史，它强调精细复原与系统分析某一特定历史时期的景观。二是关注景观在连续时间中的演变过程。这一视域下的景观演变过程是一个持续不断的有机生长史，而非单纯的时间序列，它倡导综合研究整个景观发展的演变过程。然而，要达成“探寻景观形成背后地域文化”的教学目标，学生还应理解文化景观的区域性、动态性、时代性与传承性等特征。区域性指文化景观是在特定地区的自然及人文环境中生成的。动态性指文化景观的结构、功能及意义会与时而变。时代性指文化景观有其产生时代的文化特征，不同时代的文化景观皆是当时人地相互作用的产物。传承性指文化景观承载着区域的环境、历史、文化、情感为整体的价值体系。总之，脱离文化景观的历史演变及其特征，则难以探寻其形成背后的地域文化。

4.作为地方情感培养的景观研究指向的学理路径

20世纪60年代，人文地理学盛行的“空间科学”意在发现空间现象中的规则以便揭示人类活动空间分布的一般过程，最终发现空间“规律”。这些空间“规律”因其普适性而与特定的时间及地方毫无关联。所以，空间科学涉及的是抽象几何空间，其中的人是无情感的理性人，而非有情感的个体人。这招致了许多学者的批评。传统的景观形态学研究，因遗漏文化景观凝结的意识形态、情感依附、历史记忆等非物质要义而同样遭受质疑。[14]20世纪70年代，杰克逊与科斯格罗夫首发地理学“文化转向”的先声，重新定义“景观是一种文化图像，是一种描绘、组织或代表环境的图形表达方式”。[15]他们认为，景观可视作众多具有特定文化标志的符号的集合，而文化则是对符号意义的解释；文化景观研究不仅要关注其形式功能的变化，更要关注其背后社会意识形态和地域文化观念的变化。在此基础上，威廉姆斯和罗根巴克提出“地方依恋”的概念，强调人们对特定地方景观的真切体验与情感联结。

地理学者深受文化转向影响，试图透过主体的意向性来解读景观意义，探析地域的历史文化、情感记忆与意识形态是如何植入景观的。科斯格罗夫指出，景观是通向观察之路，某些欧洲人以此向自己和其他人再现其世界，以及再现他们与这个世界之关系的一种方式，他们通过它说明了社会关系。[16]迈尼希认为，景观本身可看作集体的社会意识形态和过程，即一种文化的价值观念、主流思想与其背后的哲学符号。他在《常见景观的解释》中把景观当作可阅读与解释的文本。正如文本是由含义不同的词句按一定次序排列供人们阅读的，景观同样由一些要素按特定次序排列组成，可把它译作语言去“阅读”而掌握其意义。[17]段义孚在《思想与景观》中指出，“景观不能采用列举构成部分的方式来定义，部分只是通向一个整合意象的辅助性线索，景观就是这样一种意象、心灵和情感的建构”。可见，景观不再是单纯的研究对象，已成为文化研究的一种视角，主张从符号学意义解读其蕴含的社会、文化、情感关系及结构。

在“文化转向”视角下，景观研究主旨从形态描述、类型划分与地域界定，转向解读地方的情感记忆、价值观念与意识形态等。文化景观也成为一种“看的方式”或不同主体在物质空间书写的“文本”。要达成“探寻景观背后地域文化”的教学目标，学生应透过空间文化解读视角，从主客观的维度来理解景观及其意义。在客观维度上，文化景观是可被感知的空间实体，具有特定的空间位置、地域范围与形式功能，是区域内各要素的综合。它呈现了特殊的地域文化特质，提供了与自然统一的、审美的表象。在主观维度上，首先，文化景观被理解为特定文化群体透过人文现象或活动赋予自然环境一种象征或符号系统的再现，即景观可视为一种社会文化的产物、意识形态的表现和人文意义的凝结；其次，文化景观是需要主体感知与阅读的文化意象，也是人们生活空间建构的重要内容。所以，文化景观的意义不仅在于主体怎样阅读和感知，主体自身也构成景观意义的一部分。当主体与文化景观形成内在联结时，方能使景观在不同层面的意义显现出来。在教学实践中，教师应把学生看作文化的建构者或解读者，允许他们在不同情境中对文化景观做出具有差异性的解读并建构其象征意义。

若要达成“感悟地域文化”的教学目标，学生应理解“文化景观是培养地方感的重要载体”。这是常被地理教学忽视的目标。在文化地理学语境中，空间是指一种简单的几何形态。地方是被人类的知觉、经验、文化等赋予意义的主体空间。段义孚指出，空间被赋予文化意义的过程就是转变为地方的过程。景观作为地方的重要组成，充满了空间隐喻，而隐喻带有主体性。故地方的意义会随主体的景观体认差异而不断变化。地理学者就常透过主体的景观体认，探析其与地方在文化和情感上的联结。景观作为地域文化意义与人文情感的外化表达，成为地方感生成的重要媒介，地域的历史文化与情感记忆也通过文化景观得以传承。在教学实践中，可通过地方感生成的视角，一是引导学生将自身的情感体验投射到某些景观中，并与他人分享自身的感官体验与心灵感悟，从而体悟个人与地方之间的情感作用；二是引导学生关注人们赋予所处区域以文化意义和文化实践的过程，其生活实践与情感体验如何构建独特的文化景观，以及不断重塑的文化景观又如何影响他们的现实生活。总之，人们无法脱离文化标出的空间、充满文化意蕴的地方与文化所创造的景观来孤立地理解地域文化。

5.作为文化遗产保护的景观研究指向的学理路径

自20世纪50年代，人类活动对地表景观的影响凸显，许多文化景观面临消失的危险，引起人们有关文化景观价值的思考。1962年联合国教科文组织通过《关于保护景观和遗址的风貌与特性的建议》提出，保护景观和遗址的风貌与特征系指保存并在可能的情况下修复无论是自然的或人工的，具有文化或艺术价值，或构成典型自然景观的自然、乡村及城市景观和遗址的任何部分。自此遗产保护成为文化景观研究的重要领域。在1992年召开的第16届世界遗产大会，正式将文化景观纳入《世界遗产名录》。《保护世界自然和文化遗产公约》指出，文化景观表征着人与自然的相互作用，是二者的共同杰作。它揭示了人类社会及其所依存的聚居环境的演进过程，体现了社会、经济和文化因素在人类演进中的作用及影响。文化景观因其杰出的普遍价值、特定地域及文化群体的代表性，以及阐释地域文化精髓的能力而成为世界遗产。所以，作为世界遗产的文化景观高度整合了景观象征意义与人类活动创设的景观形态。

在文化遗产保护视角下，文化景观是连接文化与自然的纽带，表征着人们与其所处环境的深切互动。要达成“树立保护地域文化观念”的教学目标，学生应理解保护文化景观的多重价值。首先，文化景观凝结着人与自然相互作用的内涵，为人类提供了享受自然与文化多样性的机会。它也代表某个明确划分的文化地理区域，同时还是阐明这一地域基本而独特的文化要素的例证。该价值在“区域特性描述”与“人地关系分析”的景观研究中有所反映。其次，文化景观作为人类活动在地表的展现，是特定文化与情感投射在地域空间的产物。它不仅折射特定历史时期的人地关系，也承载特定地域的历史文化、共同记忆、情感意向及其变迁。在全球文化发展趋同的浪潮下，地方不断丧失自身文化与景观特色的同时，同质性的新文化景观也使人们丧失了对地方情感记忆和文化根基的归属感。文化景观既能保存如聚落格局、建筑风格等有形物证，也能传承如价值观念、情感记忆、制度文化等无形要义。该价值在“历史文化解析”与“地方感培养”的景观研究中有所反映。总之，文化景观与人们的地域文化、集体记忆、地方情感等相互交织，促使我们从更广阔的视角认识文化遗产保护的意义。

四、结语

《普通高中地理课程标准（2017年版）解读》将“分析城乡景观体现的地域文化”划分为如下步骤：一是确定景观的基本功能；二是找到景观的位置和占地范围；三是确定景观的地域范围；四是确定景观所处的功能区或文化区，从而判断景观如何体现功能区或文化区的特点；五是判断景观是否具有象征意义，确定象征意义属于的主体。本文对地理学景观研究思想史的梳理，指明了同样的学理路径。新课标指出，重视以学科大概念为核心，使课程内容结构化，以主题为引领，使课程内容情境化，促进学科核心素养的落实。地理学研究中的经典议题，如景观概念，本质上是地理学的大概念。通过梳理景观研究的思想史，不仅能够整合相关学科知识，实现课程内容结构化；而且可为相关教学目标的达成创设问题情境、指明学理路径，从而在教学中实现学科历史与学理逻辑的统一。所以，回顾地理学经典议题的思想史，为相关教学探寻学理路径，实质就是围绕大概念组织教学，也是培养学生地理学科核心素养的重要路径。