指向高阶思维培养的“跨学科主题+项目式”学习设计

周显 陈展图

2022年4月，教育部发布《义务教育地理课程标准（2022年版）》（以下简称新课标），明确了义务教育阶段人才培养的具体要求。新课标改革重视学生的可持续性发展，重视学生的实践、审辩、综合以及问题解决过程中批判性和创新性等能力的发展，其中批判性思维、创新精神、问题解决等都指向了高阶思维这一综合性能力［1］。新课标以培养学生的核心素养为宗旨，聚焦于发展学生在真实情境中解决复杂问题的思维能力和综合素质，并设立了跨学科主题学习活动，立足于促进学生全面发展 ［2］，高阶思维的外在表征与跨学科培养理念不谋而合。本文以人教版义务教育教科书《地理》七年级上册“全球气候变化”为例探究指向高阶思维培养的初中地理“跨学科主题+项目式”学习的开展方式，为教师的教学实践提供参考。

一、高阶思维的内涵

高阶思维是指发生在较高认知水平层次上的心智活动或认知能力［3］。布鲁姆教育目标分类将认知思维分为记忆、理解、应用、分析、综合和评价六个层次，其中记忆、理解、应用为低阶思维，而分析、综合和评价统称为高阶思维。在国内认可度最高的是钟志贤学者对高阶思维内涵的定义，主要是以创新能力、问题求解能力、决策能力和批判性能力为外在表征［3］。

二、指向高阶思维培养的“跨学科主题+项目式”学习

跨学科主题是指以一个学科为中心，在这个学科里选择一个中心题目为主题，围绕着这个题目，运用不同学科或已确定的领域中的观点和思维方式对中心主题展开基础性和实践性的加工和设计［4］。项目式学习是使学生经历项目导向下的综合任务完成过程，形成复杂问题的解决思路，对培养学生的实践应用及迁移创新能力有独特的功能和价值［5］。指向高阶思维培养的跨学科主题+项目式学习设计以地理学科“全球气候变化”为主题，通过整合生物、道德与法治学科间知识和技能进行高阶思维的培养，进行了跨学科主题+项目式学习路线设计（图1），在高阶思维的导向下让学生参与项目实施，培养学生的高阶思维。思维的培养并非一蹴而就，而是一个循序渐进、逐级深化的过程，本文参考郭玉英团队基于认知理论基础上提出的科学概念理解的经验、映射、关联、系统、整合发展层级模型［6］，提出構建思维场域—搭建思维阶梯—助推思维发展在项目实施过程中进阶培养学生的高阶思维。

三、指向高阶思维培养的“跨学科+项目式”学习设计

1.确定学习内容

跨学科主题学习的内容注重将同一学段不同学科（原本交叉或不交叉的知识点）的主题进行选取及整合，倡导学习内容源于社会真实生活情境 ［7］。本文选取义务教育教材《地理》七年级上册“全球气候变化”这一学习主题，这既是二十大“绿色发展，促进人与自然和谐共生”理念的核心问题，也是在通过引导学生在真实的生态问题中应对全球气候变暖引发的地理问题，融合生物学科“了解什么是温室效应”、道德与法治学科中共筑“人类命运共同体意识”培养学生的知识技能及全球视野（表1）。让学生深刻感受全球气候变化对国际社会的威胁，进而培养社会责任感，也将推动学生由单一学科的核心素养转变为综合学科高阶思维的发展。

2.引出驱动问题

驱动性问题产生的逻辑是围绕真实的情境设计并呈现指向和突出主题的核心问题［8］，此环节中教师充当引导者的角色，通过语言描述、图片、案例、视频等多种方式创设生活实际情境，例如，全球气候变化引起北极熊相互残杀、企鹅流离失所；在我国西藏地区，大型捕食者雪豹与金钱豹同框；印度现在比过去的122年更热，孩子们无法上学、成年人无法上班等既具挑战性又不失兴趣的真实案例。以引发学生的认知冲突和情感共鸣继续追问：①为什么近年来这些国内外的环境问题频发？②有没有感受过极端气候？③是巧合还是另有原因？

通过身体与环境互动以问题链帮助学生建立起与真实世界的联系，激发学生内在的认知驱力，引导学生主动形成问题的认知结构从中引出“如何应对全球气候变化”这一驱动性问题。

3.制定子项目及目标

基于项目式学习理论，学生可在教师设定的问题情景中，自主设计项目主题与分层问题链，在探究中真实体验自然情境、学会学习并灵活运用知识与技能，从而达到实践与综合能力提升的目标［9］。激发学生在“探究、推理、提炼”的过程中，从情境化到去情境化，从低阶到高阶，层层推进，得出“全球变暖的原因是什么”“全球变暖会带来什么影响”“如何应对全球气候变暖”，形成子项目问题链（图2）。

学习目标的设定离不开课程标准，本文基于相关地理、生物、道德与法治所涉及的课程标准与学科核心素养，经学科融合将其转化为跨学科主题学习要达成的子项目学习目标，此外充分考虑学习主题可开展的时间及学校课程需要进行设定（表2）。其后告知学生预期的教学目标，让学生专注项目的内容、实施及结果，促进其有意义的理解。

4.实施步骤

跨学科项目式学习以提出问题并以解决问题为最终目标，本文基于学习目标制定计划并实施，根据子项目“全球气候变暖的原因是什么”“全球气候变暖会带来什么影响”“如何应对全球气候变暖”三个层层递进的子项目，以“分析—综合—评价”为全球气候变暖项目探究线索，以“构建思维场域—搭建思维阶梯—助推思维发展”为教学过程主线，在教学实施过程中采取多资源辅助，合作探究、启发式等方法，引导学生调取所学知识和技能，通过辨析、推理、论证项目驱动任务构建认知框架，进行了如下设计（表3）。

5.评价与反馈

评价是对跨学科主题学习是否达到预期结果进行综合性判定的过程，由于学科目标的构成是复杂的、多元的，因此，评价的类型和方法也该是多样的［10］。此环节采取“过程性评价+结果性评价”相结合，综合性评估学生的学习态度和学习效果。过程性评价主要包括“个人+小组”两个维度，“个人+小组”评价部分具有学生个人完成的部分，也有小组间团结协作完成的部分，对学生的“情、意、言、行”进行全面的评价（表4）。结果性评价主要以高阶思维包含的4个维度为准线，采用赋分定量评价的方式精确收集学生在学习中所达到的高阶思维程度以便后期进行干预策略，综合多个维度的总分，以反映学生学习整体水平（表5）。

四、总结

“跨学科项目式”学习对于学生核心素养及高阶思维养成有极大的促进作用，其优势是在不同的项目驱动任务中培养学生的高阶思维能力，最后又能够以学科综合的视角来看待、辨析、推理和解决地理问题。跨学科项目式学习耗时较长，教师要打破教学时空限制，根据自身课时安排提前和教务部门做好沟通协调工作，合理利用周末和课余时间把学习延伸到课堂外，给予学生充足的探究、调研、分析及总结的时间。跨学科主题学习涉及多個学科知识、观念与思维方式，要能保证跨学科教学的知识性及价值性，需要多个学科教师以综合的观察、分析、解决问题的视角参与学习内容、目标及学习步骤的设计。尤其是地理教师在教学过程中扮演引导者、学生与情境互动的创造者等角色，应结合学生的需要及学校实际，充分利用并掌握社会地理资源库、网上数字地理资源的开发和使用，确保项目各环节之间的有效衔接和对学生的精准指导。

参考文献：

［1］ 田奇林.授人以“渔场”，发展学生的高阶思维能力［J］.中学生物教学，2014（4）：8-10.

［2］ 中华人民共和国教育部.义务教育课程方案 （2022年版）［M］.北京：北京师范大学出版社，2022.

［3］ 杨启光，唐慧慧.从CLA到CLA+：美国高等教育高阶思维能力增值评估模式论析［J］.现代教育管理，2019（2）：119-124.

［4］ 任学宝.跨学科主题教学的内涵、困境与突破［J］.课程·教材·教法，2022，42（4）：59-64，72.

［5］ 张逸盈，陆士明.基于“问题链”的地理项目式学习教学实践——以湘教版必修1“大气热力环流”为例［J］.地理教育，2021（10）：40-42.

［6］ 郭玉英，姚建欣.基于核心素养学习进阶的科学教学设计［J］.课程·教材·教法，2016，36（11）：64-70.

［7］ 何静.具身社会认知［M］.上海：上海人民出版社，2020.

［8］ 格兰特·威金斯，杰伊·麦克泰格.追求理解的教学设计（第二版）［M］.闫寒冰，宋雪莲，赖平，译.上海：华东师范大学出版社，2017.

［9］ 王娜，黄欣怡，王静，等.基于项目式学习的中学地理研学活动设计——以秦岭太白山研学旅行为例［J］.地理教育，2023（S1）：167-171.

［10］ 姜永清，张文革.核心素养培养导向下初中地理加强跨学科主题学习的创新实践［J］.地理教育，2023（3）：58-61.