全面乡村振兴视域下的农村“幼师国培”模式构建

邬小平 田 川 何玉兰

①川南幼儿师范高等专科学校 ②重庆市渝北区盛景天下小学附属幼儿园

结合全面推进乡村振兴时代背景，通过梳理研究文献，指出农村“幼师国培”在培训形式多样性、培训内容针对性、培训方案实效性存在诸多问题，构建以高校、区县教师发展中心、幼儿教师和网络学习平台为基础的“四位一体”培训新模式[1]，在培训效果、培训模式、培训核心、培训程序四个方面有了一定的创新。

我国已经进入教育高质量发展阶段，2021年中央一号文件对全面推进乡村振兴做出全面安排，明确要求多渠道增加农村普惠性学前教育资源供给。进一步做好“幼儿教师国家级培训”（以下简称“幼师国培”）工作，是国家为贯彻落实习近平总书记关于加强中西部欠发达地区教师精准培训重要讲话精神的一项重要举措。当前农村无论是公办幼儿园还是民办幼儿园，学前教育专业毕业的幼儿教师都比较缺乏，很多从教人员教育观念陈旧、业务能力不强，严重地制约着农村幼儿教育的发展。因此，如何准确系统把握“幼师国培”规律，推进以教师自主学习、系统提升、持续发展为导向的“国培计划”改革[2]，为乡村振兴和中西部欠发达地区农村教育改革发展提供坚强师资支撑[2]，成为一项重要课题，亟需加强研究。

1 农村“幼师国培”的文献梳理

从2011年实施农村“幼师国培”至今已十余年，学界形成了诸多理论成果。系统梳理农村“幼师国培”的相关文献，国内的研究成果主要集中在以下几个方面：一是关于农村“幼师国培”需求的研究。刘霄等认为“幼师国培”动机是首要原因，排在前四位的依次为：了解掌握专业新知识、提高实际教学能力、了解掌握新教学手段与技术、了解掌握新观念[3]。缴润凯指出“幼师国培”十年聚焦到了关键区域，即促进城乡之间、区域之间学前教育均衡发展需求，向教育发展相对滞后的中西部农村尤其是边远贫困地区倾斜[4]。二是关于农村“幼师国培”质量提升对策的路径思考。张琴秀认为需要树立专业化导向、共同体培育、成长型培训的理念[5]；张剑辉认为要建立分层分类的教师培训体系、提升教师主体意识等[6]。

国外的研究成果主要在以下几个方面：一是幼儿教师培训的法律法规。发达国家都是通过政策法规保证教师职后培训的时间和机会。英国在1972年的教育《白皮书》中提出：新任教师至少有1/5的时间进修[7]，美国2008年在《高等教育机会法》规定应确保与加强不同阶段学前教育师资培养的实施[8]。二是幼儿教师培训内容，强调专业性和综合性，美国强调参照幼儿教师教育标准（NAEYC）五个方面设计培训内容,韩国强调要学习学前教育基本理论、专业技能、经济动态等多方面内容。三是幼儿教师培训模式，强调培训的多元化、开放性。Kremenitzer认为建立专业研究共同体，重视对幼儿教师开展实践操作和教育研究能力的培养训练；OliviaN.Saracho认为，采用系统化的教学方式与方法，将教师培训模式分为工作嵌入式、工作相交式等类型[9]。

通过以上梳理可以发现，学者和实际工作者在“幼师国培”相关理论、教师培训方式、内容的研究等方面的成果日益增多，这为本课题的开展提供了借鉴和参考。但是现有研究在以下方面相对薄弱：第一，结合全面乡村振兴背景如何开展农村“幼师国培”研究不多；第二，如何构建精准分类、各方协调的培训机制研究不够。综上所述，本文将针对新时期农村“幼师国培”的特殊性，以全面推进乡村振兴为时代背景，分析农村“幼师国培”现有问题，以期提出政（管理机构）、校（幼儿园）、研（高等院校）、网（学习平台）一体化“幼师国培”模式。

2 全面推进乡村振兴下的农村“幼师国培”存在的问题

2018年，中共中央、国务院印发了《关于学前教育深化改革规范发展的若干意见》指出，重点扩大农村地区、脱贫攻坚地区等普惠性资源。一方面，农村“幼师国培”为乡村教育振兴提供了坚实的人才基础；另一方面，农村“幼师国培”在培训形式多样性、培训内容针对性、培训方案实效性方面存在诸多问题。

2.1 培训形式多样性方面

乡村幼儿教育是全面乡村振兴的重要战略支撑，它为乡村的全面振兴提供奠基教育，需要用好国家的专门培训政策，培养出一大批立志扎根乡村、有着扎实核心素养与关键能力的本土卓越幼儿教师。农村幼儿园和教师希望能跟上日新月异的教育形势，提升专业成长，愿意投入大量时间、金钱和精力去参加形式多样、效果明显的培训活动。但实际上不少培训在形式和效果上差强人意，主要有以下表现：开展集体培训的多，开展有差异的个性化培训少；教师主体被动参与培训的多，主动参与培训的少；交流的培训形式、个别指导的培训形式和带有研究的培训形式，呈现依次递减状况，培训深度和实效性比较低；教师的信息技术能力培训采用专家课堂或网络集中讲授较多，而采用人工智能与教师培训融合的较少。

2.2 培训内容针对性方面

“幼师国培”好坏离不开对培训内容的教学设计，而且设计出的培训内容必须能够满足参培者的需求。幼儿教育工作者因职务不同分为三类，对培训内容需求差别明显。一类是作为总体管理者的园长、副园长，需要依据园长专业标准要求，他们最需要的培训内容排在前三位的依次是战略思维能力、幼儿教育创新能力、园本研修；一类是作为教学管理者的教研组长，他们最需要的培训内容排在前三位的依次是信息技术应用能力、园本课程开发、教育科研方法；一类是从事日常教学和班务管理的普通教师和班主任，他们最需要的培训内容排在前三位的依次是教学技能、班级管理、专业理论。然而在实际培训中，受制于培训时间、场地等因素，培训的内容多是整齐划一的，包括专业理论、教学技能、教育科研方法、园本课程开发等，依据幼儿教师不同学历、不同职位进行针对性的培训内容不多，所提供的培训内容与其参培者基于职务（承担工作）有效对接不足。

2.3 培训方案实效性方面

“国培”实效性的差强人意，一个重要原因就是“国培”项目的承办机构对培养方案设计或执行的不够精准。在《“国培计划”课程标准（试行）》使用指南中对“标准”中培训的课程目标、内容和设置及实施进行了详尽的指导性说明。然而在具体执行过程中尤其是短期集中培训（示范性短期集中培训和中西部短期集中培训）项目，因为没有考虑各地区教育发展的不平衡，即使是相同的方案也会出现导致国培实效的较大差别，主要是两类问题：一是培训内容的“不落地”，“国培”内容的设置没有结合参训学员所在地区的教育发展状况和学员自身的专业发展现状，片面追求“高大上”，不接地气，偏离了参训教师核心素养培养的实际需求，无法实现巩固教育脱贫攻坚成果要与乡村振兴有效衔接；二是实践设计“城市化”，在“幼师国培”项目中实践基地的选择、实践项目安排上，“城市化”特征过于明显，脱离了农村幼儿园的实际情况，偏离了参培对象—农村幼儿教师教学场景，实质是用城市幼师培训的模式与版本来培训农村幼师，变成了单向的“展示”与“参观”，对农村幼师教学实践的可借鉴性和可操作性不大。

3 全面推进乡村振兴下构建农村“幼师国培”新模式

农村“幼师国培”致力于提高农村幼儿教育和乡村幼儿教师的质量，最基本的问题是培养出本土高素质的幼儿教师，实现“国培计划”应有的国家公共价值、社会价值和教师专业发展价值[10]，同时让幼儿教师在乡村“留得住”、“愿意留”、“能安心”、“干得好”、“有发展”，办好农村幼儿教育赋能乡村全面振兴。基于此，需要回答农村“幼师国培”怎么做的问题，本文提出以高校、区县教师发展中心、幼儿教师和网络学习平台为基础的“四位一体”培训新模式，需要从培训方案多样化与个性化、桥梁发挥便捷性、需求和受益主体性、互动亲切性和监督实效性等方面寻找突破。

3.1 高校：培训方案多样化与精细化

首先是培训方式要做到多样化。在培训方式选择上，除了传统的专题讲座、听课评课、园所观摩等，还应增加互动性强、有专业深度的形式，如专家指导下的课题研究、名师课堂相互探讨、实际案例评析答疑等方式，提高个别经验迁移并升华为普遍知识的能力。在研修幼儿园的选择上，既要参观学习优质幼儿园的先进理念教学，又要参观学习与参培教师工作环境相当的中小规模幼儿园的特色教学。在教师主体参培方面，需要精准分析不同地域教学情境的差异性，重视个别指导，重视让参培教师能够深度融入观摩的幼儿园课堂教学，以学习者的身份建构自己的实践经验。

其次是培训体系要做到精细化。一是建立分层分类培训体系，或者是依据园长、教学管理者、保育和教学教师等教师岗位分类，或者是依据新入职教师、骨干教师、名师名园长等职业生涯分类。二是为各类参培的人员量身打造培训课程和培训标准，通过培训努力做到，让参培的各类人员，既能够解决原有工作中的困惑，又能提升核心素养与关键能力，还能提升战略思维能力和引领学校可持续发展能力，支持国家乡村振兴重点帮扶县幼儿教育水平的整体提升。

3.2 区县教师发展中心：桥梁发挥便捷性

区县教师发展中心要做好培训过程的各项保障工作，发挥高校和参培教师的桥梁作用。一是在培训前，通过问卷调查法、访谈法和文献资料法，全面了解农村幼儿教师培训的真实需求和期望，将收集到的培训建议及时反馈给高校，便于高校制定有针对性与个性化培训方案；二是在培训中，加强培训专家与参训教师之间的协调，在培训中及时修正培训方案，进而不断改进能提高农村幼儿园教师培训的、实效性较强的、完整的培训模式。三是培训后，争取当地教育局的行政支持，加强对培训效果的考核验收和及时奖惩等，做好培训过程的精细管理和评价反馈，最大程度提升培训的普及力度与培训效果。

3.3 幼儿教师：需求和受益主体性

培训中，高度关注受训者的体验，增加受训幼儿教师获得感，因为如果受训者的上级管理部门和同事对于他们参加培训活动的态度和行为是不支持的，那么受训教师将培训内容应用于工作之中的可能性也就不大[11]。高校与区县教师发展中心密切配合，通过从立体培训、案例分析培训、参与式培训、自我反思、集中培训、园本培训、远程培训等方面进行培训实践研究；跟踪个别被培训者，通过召开座谈会、问卷调查、随堂听课等方式了解培训效果等多种活动，使幼儿教师真正成为培训的主体，全面激发参训幼儿教师的主体意识。教师培训不在于建立多少资源，而在于培训者如何基于教师的需求在培训现场生成培训资源[12]，这必然要求培训专家善于准确把握教师的职业发展阶段和个性化需求，善于准确把握全面乡村振兴背景下农村幼儿园的现实状况和未来发展，差异性地设置培训内容，真正做到因需施培和开展个性化培训。

3.4 网络学习平台：互动亲切性和监督实效性

网络学习平台要充分发挥好政策推介、互动交流、信息化能力训练等功能。以网络学习平台为载体，帮助学员及时准确了解乡村振兴战略与幼儿教育等最新大政方针；采用案例研讨、经验分享等一线幼儿教师急需的互动培训方式，便于形成学员学习圈，及时开展交流互动，迅速而有效地捕捉各类经验。同时提高教师信息处理能力，重点帮助部分年龄大的教师解决网络技术操作的实际困难，形成年青教师帮扶年长教师的良好氛围，而不是让年青教师“代劳”，真正实现通过网络学习提升信息技术能力。

4 结语与讨论

综上所述，“四位一体”培训新模式构建能够为乡村的全面振兴助力奠基教育，实现了以下四个方面的创新：第一，创新了农村幼儿园教师的培训效果评价原则。从受训者、政府国家、培训者三方角度，立足于全面乡村振兴背景下推动农村学前教育振兴，回答农村“幼师国培”效果“如何评”的原则，即国家支持的幼儿园教师的培训重点任务是否完成，幼儿教师自主发展能力是否得到提高，教师专业发展支持服务体系是否完善。第二，创新了农村幼儿园教师的培训模式。运用教师专业发展阶段、人本主义需求等理论，对标全面乡村振兴对幼儿教师的要求，以高校、区县教师发展中心、幼儿教师和网络学习平台分工协作为基础，创构“四位一体”的农村“幼师国培”新模式，这是一个基于问题导向的解决方式。第三，创新了农村幼儿园教师的培训核心。改变了传统的幼儿园教师职后培训课程多以从理论（学科）为核心，转为以参培教师能力发展为核心，不断优化培训项目，促进参培幼儿教师综合素养发展，构建以教师为本而非以学科为本的培训课程体系。第四，创新了农村幼儿园教师的培训程序。从实证出发，通过问卷、访谈等调查方法，选取了多个切入点和观测点，准确把握幼儿教师前测主、客观培训需求，加强过程监控与结果考核，进一步优化“幼师国培”的项目管理流程。