以挑战性任务培养学生的思维能力——以《古人谈读书》（朱熹篇）教学设计与实践为例

郑 艳 上海市松江区教师进修学院

《义务教育语文课程标准（2022 年版）》（下文简称《课标》）从四个方面阐释“语文核心素养”的内涵：文化自信、语言运用、思维能力、审美创造。关于语言运用和思维能力二者的关系，《课标》指出：语言是重要的交际工具和思维工具，语言发展的过程也是思维发展的过程。学生思维的发展依赖于课堂教学方式的变革，《课标》提出要“从学生生活实际出发，创设丰富多样的学习情境，设计富有挑战性的学习任务，激发学生的好奇心、想象力、求知欲，促进学生自主、合作、研究学习”。

小学语文教师如何结合自身学科特点、教学对象的特点，在具体的语言情境中让学生的思维能力得到切实地发展？“学习科学视域下的小学语文充分学习研究”项目组根据自身的实践与思考，提出：以挑战性任务培养学生的思维能力。下面结合五年级上册第八单元《古人谈读书》（朱熹篇）的教学设计与实施情况来谈一谈。

课文：

①余尝谓读书有三到，谓心到、眼到、口到。②心不在此，则眼不看仔细，心眼既不专一，却只漫浪诵读，决不能记，记亦不能久也。③三到之中，心到最急。④心既到矣，眼口岂不到乎？

教学环节设计：

一、初读古文，理解大意（大约12分钟）

1.揭示课题。

2.自读古文，要求：正确流利，停顿恰当。

（1）自由读；（2）指名读。随机指导。

3.借助注释，用自己的话说一说古文的意思。

（1）自由练习；（2）指名说。随机指导。

4.再读古文。

5.用一句话概括朱熹所持的读书观点。

二、再读古文，厘清句与句之间的关系（大约20分钟）

1.思考文章的四句话能否调换顺序，并说明理由。

（1）独立思考并试着完成调换。

（2）展示调换顺序，并说明理由。随机采用同桌或小组形式，展开进一步探讨。

2.讨论交流文章这样写的原因。采用小组形式展开讨论。

3.再读古文。

三、联系实际，交流体会（大约3分钟）

为深入观察、分析挑战性任务与培养学生思维能力之间的关系，项目组成员设计课堂观察量表。教师要根据教学目标、学生表现、所花时间等来评估学生学习的充分程度、有效时间，在此基础上，评估学生学习的有效程度。

项目组的19 位教师借助课堂观察与量表使用，打出的平均有效时间为32.7 分钟。以上海市小学语文课堂一节课35 分钟的时间来计算，本堂课教学有效程度平均为93.36%。

基于以上教学设计与观评课结果，结合学习科学研究理论成果与小学语文学科教学特点，对如何设计挑战性任务以促进学生思维培养提出以下三方面思考：

一、挑战性任务设计基础

《人是如何学习的》（扩展版）提出：教师要向学生呈现“刚刚能处理的难题”，即足够的挑战性以维持参与，但是不要太难。因此，教师必须了解学生的知识、技能水平和兴趣。这就告诉我们，若学生的学习达不到一定的水平，挑战性任务就不能顺利实施，思维能力的培养将会受到影响。因此，教师设计挑战性任务，首先要考虑学生在接受前需要具备怎样的基础。下面结合教学设计中的第一个环节来谈这个问题。

（一）知识基础

学生能接受挑战性学习任务，首先需要有与之相匹配的知识基础。我们暂且将这一部分的知识基础称之为学生的“初始学习”。研究表明，初始学习的质量会影响学习的迁移。同样，初始学习的质量会影响学生在挑战性任务中的学习质量。

“初始学习”包括记忆性知识和理解性知识。结合教学设计的第一个环节，记忆性知识具体表现在：教师让学生自读古文，努力做到正确流利，停顿恰当。理解性知识具体表现在：教师让学生借助注释，用自己的话说一说古文的意思；用一句话概括朱熹所持的读书观点。这两种知识也会同时出现在一个过程中。比如，学生把古文读正确流利，读出停顿，既有记忆，又有理解。总之，学生在进入挑战性学习前的知识储备，既要有记忆性知识，更要有理解性知识。前者是基础，后者是关键。

（二）情感基础

挑战性任务需要的认知基础包括知识层面，也包括情感层面。情感基础在这里可以集中体现在学生学习的意愿和兴趣，即学生接受挑战性任务的意愿和兴趣。情感基础属于非智力因素范畴，但作用是不容忽视的。无论是学习的意愿还是学习的兴趣，都与学生对自身能力的评估有着紧密关系。而自我评估知识基础充足的学生，就会对自己接受挑战性任务具备意愿和兴趣。而自我评估知识基础缺乏的学生，就会表现出无所谓或信心不足。

因此，情感基础是依赖认知基础的，是在认知基础形成的同时随之形成的。在实际教学过程中，教师要舍得花时间让学生打下扎实的知识基础，为后续迎接挑战做准备。

二、挑战性任务展现思维过程

（一）设计递进式挑战

学生思维的发展需要使其经历具体的思维过程。挑战性任务的设计与实施要做到结合学生的思维水平步步推进。下面将这一节课的挑战性任务做如下图1呈现：

图1

以上六个步骤的学习，学生从独立思考古文中的四个句子的顺序能否调换，到对伙伴调换的顺序提出自己的看法，到思考与讨论班级大多数学生认可的可以调换的顺序，再到小组讨论作者安排句子顺序的思路。从自身的思考到伙伴的思考，再以此为基础，去理解作者的思考，每一步之间都是紧密联系，呈递进式态势向前发展。这种递进式的设计与实施如同为学生的思维铺设轨道，辅助并承托学生的思维一步步往前驶进。

而在此过程中，活动形式的优化选择可以为思维的发展助力。教师在本节课上采用多样化的交流方式，如追问式交流、反思性交流、小组共生性交流。交流方式的选择主要依据学习的难易度。小组共生交流共出现两次，一次是针对伙伴提出顺序为③①④②时，一次是讨论作者写作的思路时。对于小学五年级的学生来说，借助个体的力量思考这些问题是有较大难度的，小组合作学习不但能解决这一难度，而且能在解决的过程中呈现各种不同的思考，这些思考能促进个体的思维发展，同时能提升个体的学习自信，还能使个体与个体之间形成学习共同体，发挥学习共同体的积极作用。因此，递进式挑战的设计，除了要考虑步骤的递进，还需要考虑活动形式的选择。

（二）提供充分的时间

挑战性任务除了递进式的设计外，还需要在实施过程中为学生提供必要的且尽可能充分的学习时间。教师在实施这一节课的挑战性任务时，用时约20 分钟。其中包括学生独立思考、小组讨论、班级交流，还包括教师的课堂组织，如引导、小结等。为进一步思考时间与学习的问题，将此环节所花时间做以下梳理（见表1）。

表1

从上表可以看出，学生在接受挑战性学习任务的过程中单方面用时约14 分钟，教师单方面用时约6 分钟。而教师用来引导、小结、等待所花的时间是为了组织和推动学生的学习。因此可以这么认为，学生共用了近20分钟的时间完成了这一挑战性任务。

以此为参照，设想两种不同的教学：

设想一：本节课只完成第一个环节和第三个环节，第二环节（20分钟）可以删掉。

设想二：留下第一个环节和第三个环节，在实施第二个环节时，删除六个步骤中的前五个步骤，教师直接问学生“朱熹为什么这样安排句子的顺序”，请个别学生来交流，最后教师小结。

第一种设想，学生能在短时间内完成大部分的教学任务。他们甚至不需要教师、伙伴的帮助，能自己独立完成。原因是学习内容不具备挑战性，对学生思维能力的发展几乎没有帮助。

第二种设想有挑战性任务，但跳过中间的步骤，时间一定节省不少，但最终学生收获的是一种知识：朱熹安排句子的逻辑是什么。这种知识是记忆性的，不是理解性的，对学生思维的发展没有明显帮助。

学习是需要时间的，不能操之过急。学生完成挑战性任务，需要教师为其提供必要的且充分的学习时间。

三、挑战性任务培养思维能力

《课标》中对思维能力作出如下阐述：思维能力是指学生在学习过程中的联想想象、分析比较、归纳判断等认知表现，主要包括直觉思维、形象思维、逻辑思维、辩证思维和创造思维。思维具有一定的敏捷性、灵活性、深刻性、独创性、批判性。教师在设计与实施挑战性学习任务时，需思考如何结合具体情境、语言运用来培养学生的思维能力。

（一）发展批判思维

批判思维是指人们在学习或社会生活实践过程中遇到某个问题、某种观点或理论时，广泛地汇集正反理论和事实证据，采用假设演绎和归纳推理的方式，进行客观的、反省性的理性评判和处理的意向、方式和能力。批判思维的发展需与学科学习紧密结合。就这一堂课而言，教师通过组织学生对同伴的想法、作者的思路提出自己尽可能理性的思考、评估与评价，以此发展学生的批判思维。

当一位学生展示自己认为的顺序是③①④②时，教师可以组织学生提出自己不同的看法，并说明理由。

生1：我觉得要把“余尝谓，读书有三到，谓心到，眼到，口到”摆在第一个，因为要先介绍哪三到。第二句应该是“三到之中，心到最急”代表了心到很重要。

师：我听出来了，其实你已经在说你想怎么摆，老师的意思是请你告诉他这样摆有什么问题，注意不要讲自己的想法，先对他的摆法提出自己的看法。

生2：如果把“三到之中，心到最急”放在第一句的话，那么哪三到呢？读者不知道，所以要把“余尝谓，读书有三到，谓心到，眼到，口到”放在第一句。

师：有没有道理？把掌声送给他。这位同学把不同意的理由说清楚了。

生3：“三到之中，心到最急”已经放到第二句了，还要再介绍三到之中为什么心到最急，所以我觉得应该把“心不在此，则眼不看仔细，心眼既不专一，却只漫浪诵读，决不能记，记亦不能久也”放在第三句。

生4：我觉得他应该把古文的第一句放在第一句。我有一个理由，如果像他这样摆，翻译成白话文，是不通顺的。就是“三到之中，心到是最重要的。我曾经说过，读书有三到，要心到、眼到、口到”。

师：把掌声送给这位同学。不但提出了自己的看法，而且说得有理有据。

上述片段，教师利用一位学生提出的句子摆放顺序，组织全班学生提出自己的看法。教师在教学过程中发现，学生在这一过程中，容易不顾他人想法而直接提出自己认为的顺序。因此教师在引导的过程中要始终提醒学生：老师的意思是请你告诉他这样摆有什么问题，注意不要讲自己的想法，先对他的摆法提出自己的看法。教师追求的不是答案，而是学生的批判思维能得到发展。除此以外，小学生还容易出现口头表述与实际想法之间存在距离的问题。这就需要教师仔细聆听，尽可能理解学生的想法，或者让学生换一种说法来表达，或者让其他学生帮助其表达等方法，帮助学生将无形的思维有形化。

（二）发展逻辑思维

逻辑思维训练对于培养学生的分析能力、逻辑推理能力、创造能力非常重要。因为学生如果缺乏逻辑思维能力，其理解的深刻性就会受到影响，不善于分析概括内容要点；在表达能力方面，就会缺乏连贯性、系统性和深刻性。文章就是作者逻辑思维的一种表现。如何培养小学生的逻辑思维？教师认为，语文课程最有利的资源就是文章本身。教师组织学生渐渐探明作者表达的顺序，就是以作者的逻辑来培养学生的逻辑。但这一过程不能告知学生，而是启发与引导学生。

在学生提出自己安排句子的理由后，教师组织学生集中思考：那为什么朱熹这样安排句子？在学生小组讨论后，学生之间、师生之前进行了如下交流：

生1：我觉得朱熹的这种方法很好。我认为第一句是提出自己的观点，再说心到的重要性，然后紧接着说“三到之中心到最急”。

师：请问第二、三句是什么关系？

生1：是因果关系。前面是因，后面是果。最后就是“心既到矣，眼口岂不到乎？”强调他的观点。

师：把掌声送给这位同学。谁还有不同说法？

生2：我觉得第一句也是观点。第二句我觉得是把这三到中哪个最重要先说出来，这是在说三到之间的关系。

师：你认为这是在讲谁和谁的关系？

生2：心和眼、口之间的关系。

师：很好。

从片段中可以看出，五年级学生去发现作者背后的表达逻辑是不容易的。正因如此，显得弥足珍贵。学生在相互启发中不断探索句与句之间究竟有着怎样的关系，他们通过比较、判断、推理等方法，对文本逻辑的认识从模糊到清晰，从无序到有序，从碎片化到逐步完整。思维的敏捷性、灵活性、深刻性在此过程中得到培养。

综上所述，学生思维能力的发展，需要教师深度地教授一些学科知识，在设计教学和具体实施过程中找准教学目标，精选教学任务，结合学科特点，设计有弹性的、有逻辑关系的且符合学生学习规律的学习任务，既有基础性学习任务，更要有挑战性学习任务，使学生的各种思维能力得到自然的、有效的成长和发展。

【本文系上海市教育科学研究项目《学习科学视域下的小学语文充分学习研究》（编号：C2022410）的阶段性研究成果】