博士生教育质量评价的负向指征及其修正

左晶晶 段鑫星

摘要：作为博士生教育最直接的利益主体，博士生具备天然的“自评资质”。基于2019年《Nature》博士生调查数据，采用内容分析法，以博士生教育质量评价为切入点，借鉴“I-E-O模型”，通过学生参与视角，从输入质量、环境质量及结果质量三个维度分析了博士生教育质量评价的构成要素。发现多重角色冲突下博士生生活余力不足、功利主义驱动下博士生培养环境堪忧以及现代性隐忧下博士生意义空虚感倍增，是诱发投入质量条件约束、环境质量工具理性以及结果质量认同危机的重要因素。对此，应通过分割融合二元管理、多措并举三管齐下以及内核系统深度挖掘等措施，改善博士生对教育质量评价的负面情绪基调和悲观心境状态。

关键词：博士生教育；质量评价；负向指征；学生参与

一、问题提出

党的二十大报告首次将教育、科技、人才作为全面建设社会主义现代化国家的基础性、战略性支撑统合在“实施科教兴国战略，强化现代化建设人才支撑”部分，体现了新时期教育强国建设、高质量教育体系建设的重要性和紧迫性。[1]博士生教育位于学历金字塔顶端，是培育拔尖型人才的主阵地，是科技创新、国家发展的重要基石，是应对全球人才需求的基础布局。[2]经过40年的努力，我国博士生教育发展逐步由外延式扩张向内涵式发展转变，这已成为政府与学界的共识性任务。新时期，在高等教育普及化背景下，博士生教育质量究竟如何以及由谁来评价是有待进一步深思的重要问题。

博士生教育质量评价主要是指通过科学的方式、方法搜集与博士生教育质量相关的信息内容，并对其进行评判，进而提出整改方向，以提高博士生教育质量的活动。[3]当下，学界有关博士生教育质量评价的相关研究较少，其中又以罗英姿教授团队研究较多，具体集中在博士生教育质量评价框架构建与学习[4][5]、博士生教育质量评价阶段划分[6]、博士生教育质量评价内容转向[7]，以及博士生教育质量评价主体间权责边界，互动关系和路径参与等方面[8]。博士生作为博士生教育的“在场者”和质量要素的“承载者”，他们对博士生教育场域中的课程体系、教学水平、导师能力、科研支持、学术氛围等有着深刻的体验感知力，因而具备博士生教育质量评价的天然“自评资质”[9]。对此，相关学者基于单一学科，从博士生视角出发，通过实证分析对博士生教育质量进行了研究[10][11]。已有成果为本研究奠定了基础，但过于强调量化思维，忽略了隐匿在博士生学习经历和精神世界背后的结构性动因，使得他们的自身体验湮没在变量中，存在一定的局限性，从而为本文留下了进一步探索空间。正如美国学者佩吉·梅基等强调：在新的博士生教育质量评价模式中应重新审视并重视“以学生为中心”的评估标准及学习过程与结果[12]，这就要求博士生教育质量评价突出学生的主体地位[13]，即由博士生教育的全程参与者——“博士生”，作为最相关的利益主体对博士生教育质量作出最直观的评价。

本文以2019年《Nature》博士生调查数据作为样本来源，从博士生教育质量评价切入，通过学生参与视角，引入“I-E-O模型”，探析博士生教育质量评价的构成要素，揭示博士生教育质量评价的负向指征及其生成机理，并提出相应的修正策略。这不仅有助于改善博士生群体对于博士生教育质量评价的负面情绪基调和悲观心境状态，还能进一步促进博士生教育质量评价保障体系的发展与完善。

二、研究设计

（一）样本选择

考虑到全国性博士生调查数据基本不公开，且个别调研存在样本量代表性受限等问题，本文将目光转向2019年《Nature》杂志在全球范围内对在读博士所做的调查。此次调查报告从受访者简介、就业和学习决定、学生满意度、科研投入、心理健康和歧视、未来的职业计划、职业支持等维度设置了61个题项，旨在对博士生进行系统了解。本文主要基于“科研投入”主题，选取了“基于你迄今为止的读博经历，评价一下学术体系”这一开放式问题的答案作为分析对象。同时，鉴于样本数据源自世界各国的6813名博士研究生，而本文只针对中国情况进行分析，故将被调查对象的来源国限定为中国（含港澳台地区），共筛选出616条数据，在清洗无效数据后，最终获得有效数据540条。

（二）理论框架

“Input-Environment-Outcome”理论模型（以下简称“I-E-O”模型）是美国高等教育评估专家阿斯汀（Astin）于1991年提出的分析学生学习过程与院校教育质量间关系的评估框架。其着重强调学生的参与性，认为学习者能力提升及学习获得是入学前个体输入变量和教育过程中环境变量互相作用的结果[14]，这为教育质量评价提供了重要的理论分析视角。与此同时，在对文本调查内容进行逐条分析的基础上，研究认为2019年Nature博士生调查“科研投入”主题下的开放性问题——“基于你迄今为止的读博经历，评价一下学术体系”（问题答案集中于评价博士生教育质量）指向博士生教育质量评价。故而研究引入“I-E-O”模型，构建了“博士生教育质量评价”理论分析框架。其中“输入质量”主要指博士生在入学伊始便具备的个体背景特征及学习动机等始动性因素；“环境质量”主要指博士生在博士学习过程中对教育环境的感知等過程性因素；“结果质量”则是在上述两个变量相互作用下博士生的学习目标达成、能力提升等结果性因素。

（三）适切性分析

根据萨皮尔—沃尔夫假说（Sapir—Whorf Hypothesis），语言作为传达概念、情绪和欲望的方法，映射了人们感知世界的思维方式，反映了思维中最为关注的部分[15]，而文字作为语言表达焦点和认知倾向集中的载体，其使用频率则代表了人们对外界事物的关注程度。对于具有强时间管理意识的博士生而言，主动填写问卷的行为往往是在某种动机的策动下为达成某个目标而进行的有意识的活动，且该行为由于受到时间、精力约束，对于无固定选择答案的开放式问题往往需要事先判断哪些事务、哪些信息是紧急或者重要的。同时，“匿名效应”能够为回答者创造畅所欲言的氛围，使他们在不具名的状态下个体独立性、自主性和表达性获得充分体现。因而，基于“I-E-O”模型，以博士生对上述问题的回答为样本，分析博士生教育质量评价兼具理论上的适切性和实践上的可操作性。

（四）研究方法

内容分析法是一种客观地、系统地、定量地从口头、视觉或书面数据中对研究对象的内容进行分析、挖掘，进而透过现象看本质的科学方法。[16]本文所选择的分析对象属于文字型定性数据，适合采取计算机辅助内容分析法，即通过借助NVivo12软件对样本数据进行编码的方式，全面深入地分析样本数据的显性内容和潜在内容。[17]具体操作程序如下：（1）确定分析单元。鉴于本文数据分析内容多以词组、短句或段落的形式呈现，因而选择将意义独立的文本作为分析单位。（2）制定类目系统。采取常用的理论生成法构建类目，即以前述理论分析框架中的输入质量、环境质量及结果质量作为类目。（3）内容编码与统计。首先，将540条源样本导入NVivo12软件，形成编码所需要的源数据。其次，逐句提取源数据中的原始语句，从中抽象出初始概念，形成28个三级节点。再次，确定初始概念之间的类属关系，对初始概念进行聚类分析，形成7个二级节点。最后，对已确定的概念类属进行统整分析，分别归入上述理论类目系统，形成3个一级节点。（4）内容解释与信度检验。对上述编码数据作出合理的解释并分析，同时结合相关文献提出本研究的观点和结论。此外，为确保编码的信度，研究人员对上述编码进行了多次校准，直至无异议。

三、博士生教育质量评价的要素构成

基于博士生教育质量评价的编码结果及对样本资料的系统分析，发现博士生将分析框架中的输入质量、环境质量以及结果质量分别指向个人、环境和行为三个方面。其中，有关个人的输入质量包括读博动机和个人背景，有关环境的过程质量包括导师指导、科研支持以及学术氛围，有关行为的结果质量包括学术素养和职业发展，上述三个维度共同构成了博士生教育质量评价的结构框架（见表１）。从编码节点的参考值来看，博士生教育质量评价内部存在明显的差异，反映了博士生对输入质量、环境质量以及结果质量的关注度有所不同。其中，基于一级节点参考值，发现环境质量在博士生教育评价中处于主导性地位，结果质量较为显著，输入质量的影响程度则相对较低。这在某种程度上表明，对博士生教育质量造成影响的并不局限于博士生的个人因素，环境因素亦对博士生教育质量产生了重要影响，需在博士生教育过程中获得充分关注。另外，相较于易受个体主导的学习投入与学习结果之间的线性关系，具有动态性、复杂性特征的环境因素则带给了博士生多向度的外部体验，形成了博士生对教育环境关注点聚焦的局面。分析二级节点参考值，发现在输入质量方面，读博的内外动机是影响博士生评价学业成就和教育质量的重要因素，而个人背景特征则对读博动机产生了重要影响；在环境质量方面，导师指导、科研支持和学术氛围发挥了显性和隐性作用，是博士生教育质量的重要供给者和关键性影响因素；在结果质量方面，学术素养和职业发展作为“社会人”立足的关键，是博士生评价教育质量优劣的主要维度。考量三级节点参考值，发现学习投入、导师支持、论文导向、学术风气、学术资源以及职业机会等因素从不同维度受到博士生关注，是博士生直观评判教育质量优劣的直接依据。

四、博士生教育质量评价的负向指征

心理学研究表明，人的行为一般是在某种动机的策动下为达成某个目标或满足某种需求而进行的有目的的活动。[18]博士生对开放性问题的回答是他们对博士生教育质量的感知力评价，蕴含了博士生对教育质量的感知偏好和价值评判。通过对样本数据的多维分析，发现出于对教育质量的无奈、失望、不满，亦或是期待通过权威调查改善相关问题的目的，被调查博士生对教育质量的评价集中于学术成长过程中感知到的负面作用。主要表现为下述三个方面。

（一）投入质量的条件约束，箝制了博士生的学术能力发展

博士生的学术成长是以往经验与博士经历相互整合的过程，读博前的个人特征和家庭背景等先决条件在其学术发展中发挥了积淀作用。其中，动机作为引发和撑持博士生行为活动并使之朝向设定目标的心理驱动力[19]，具有激勉、指向、维持和调整博士生行为的功能。参与调查的多数博士生将读博原因归纳为改善现状、谋求职业、提升地位以及提高待遇等功利性动机。拥有此类动机类型的博士生往往更关注读博带来的结果，而非学术过程本身。在个人背景特征方面，家庭经济和学习投入是博士生关注的焦点。相关研究表明，虽然家庭资本对于子代博士生教育质量和学习获得的影响并不显著，但是具有明显的促进作用。[20]通过调查发现，一些博士生将读博看作一场赌博，即“对于经济能力弱的人而言要承担很大风险，因为失败了可能会赔上自己前程；反之，对于经济能力强的人而言，则风险相对较小，因为家庭可为他们提供另其炉灶的资本”。此外研究发现，时间投入程度不仅对博士生能否顺利毕业产生直接影响，还与他们的学术成果质量和未来职业发展密切关联。[21]这就要求博士生在科研活动和学习过程中既要投入充足的时间精力，也要保持坚韧性和忍耐力。但调查结果显示，学术、工作以及家庭之间的失衡是导致部分博士生在学习时间上投入较少的主要因素，主要表现为，“既要照顾家庭，又要平衡工作，还得兼顾学习，从而导致时间焦虑、精力不足，分身乏术”。

（二）环境质量的工具理性，掩蔽了博士生的学术知觉体验

工具理性作为价值理性的对立面，其意指行动者在功利性动机的驱使下过度追求效率或效用最大化，而漠视人的情感和精神价值的一种理性范式。[22]尤其在学术资本主义浪潮的侵蚀下，导师在拥有更多资源与利益的同时，也催生了师生间关系的经济性，使得部分导学关系异化为“准雇佣”式的合作关系，并产生了博弈。具体到导师指导方面，可以理解为运用理性经济人的思维方式，以最小的成本投入获取最大经济收益的行为。原则上，导师指导不仅能帮助博士生解决当前的科研难题，还能将相关专业知识以及解决困难的方法传授给博士生，对提升博士生的科研产出具有重要作用。[23]然而调查结果显示，本应是利益共同体的双方常常因资源禀赋、利益诉求以及思維方式上的差异性发生效用冲突。其中，“迷茫困惑，摸着石头过河”，“导师学术水平较低”，“博士生涯开不开心，几乎取决于导师对学生的态度”，“缺乏职业道德评价体系”，“团队资源有限，恶性竞争”以及“没有进行正规的学术相关技能的培训与指导”等评价成为博士生感知导师支持、导师能力、导学关系、师德师风、团队合作以及学术训练的直接依据。合适的研究场所和研究工具、充裕的研究资料和经费不仅是博士生顺利开展科研活动的前提，也是减少博士生科研压力、提升科研信念的重要因素。[24]然而，面对具有激励作用、公益价值属性的奖助制度，一些博士生表示“薪酬微薄”。同时，对与博士生切身利益密切相关的“急难愁盼”的就业问题，相关制度亦未能针对博士毕业生求职认知和准备不足等共性问题提供更多职业上的选择和指导，从而导致管理薄弱与服务缺位等问题。此外，课程质量作为提升博士生教育质量和水平的重要环节，调查者更是直言“课程安排没有意义”。最后，由学术面貌和学术精神构成的学术氛围，本应凡学术务必求诚，然而当“不发表就出局”“学术阶层固化”“学术资源变成人脉资源”“圈子主义”“论资排辈”等约定俗成时，学术衰颓便成为了博士生的切身体悟。

（三）结果质量的认同危机，加剧了博士生的学术职业压力

于博士生而言，结果质量意指他们在接受博士生教育之后，其知识、能力、价值观以及心理等的发展变化过程，一般有外显与内隐两种表现形式。[25]如学术认同、学术伦理、学术规范、学术使命、学术追求隶属于结果质量的内隐形式；职业机会、职业前景以及职业选择隶属于结果质量的外化表现，两种形式相互交织于博士生的学术素养和职业发展两方面。其中，在学术素养方面，一些博士生在调查中表示：“研究缺乏原生理论，容易自说自话”，“忽视学生独立思考能力和创新性的培养”，“科学研究徒有其表，虚大于实”，“大部分学生在无好导师指导的情况下都只是来混个学位的，且他们中部分人并不重视道德伦理，也正因如此我对于现在的生命科学方面的文章都抱有疑问”。作为博士生教育质量的直接体现，上述理应在博士生学习、研究、技术开发和社会实践过程中就该具备的学术素养遭遇了现实冲击。对此，一些博士生只能从理想层面发出“作为一位科研人员，请不要忘记自己的使命”的呼吁。基于此，在环境压力、个人状态等因素综合影响下，很多博士生对未来职业发展預期呈现悲观态度，具体表现为：“需要努力，但也非常依赖运气”，“机会与挑战并存，职业发展不确定性较高”以及“学术岗位僧多粥少”等。

五、博士生教育质量评价负向指征的生成机理

透过博士生教育质量评价的负向指征，依次从投入质量、环境质量、结果质量三个方面揭示博士生负面评价教育质量的复杂逻辑（见图1），即：多重角色冲突下博士生生活余力不足、功利主义驱动下博士生培养环境堪忧、现代性隐忧下博士生意义空虚感倍增，三者共同作用诱发了博士生教育质量评价“危机”。

（一）多重角色冲突下博士生生活余力不足

研究人员在探索为什么学生难以完成他们的学业时发现了一个新因素，即学生在校期间因同时承担多种责任而经历的角色冲突[26]。不同的社会身份要求个体扮演不同的角色，其中有的角色期待在短期内很难实现，或存在相互冲突，从而引发个体心理上的紧张和焦虑等负面情绪。[27]博士生作为“大龄”学生，很多时候已经到了需要承担责任的人生阶段。当面对不同制度秩序对组织和个人提出相互矛盾的规范与要求时，他们通常需要扮演多重角色和身份，而这便会使得他们的认知和行为产生强烈的冲突压力。[28]其中最为明显的便是“时间压力”“同辈压力”以及“生活压力”。时间是一种稀缺资源，“时间贫穷”是博士生的普遍感受。尤其在移动互联网和通信技术普及化发展背景下，工作和非工作时间的界限越发模糊，个体的劳动时间与闲暇时间愈加失衡，线上工作已然成为家常便饭，与时间角逐成为博士生的生活常态。与此同时，在内源型学术内驱力和外在型强制约束力的双重作用下，该群体还易陷入时间匮乏的焦虑情绪中，产生的直接结果便是在闲暇时间也很难做到“心理脱离”。在这一过程中除了要受到时间禀赋的限制折磨外，还要遭受来自同侪压力制造出的焦虑与不安。根据社会学的参照群体理论[29]，同辈间的“社会比较”功能会引发消极的沮丧效应，使得身处优秀同辈之中的个体自我评价或效能感降低，进一步加剧博士生群体的彷徨、困顿与迷茫。在生活方面，据2021年博士离校调查数据显示，超过40%的博士在就读期间已组建家庭，其中已生育子女的博士生约占70%[30]，对于此类群体而言，需要面临更为严峻的经济负担，因此收入是该群体的另一压力来源。同时，未来的不确定性亦是博士生焦虑的又一重要诱因。上述多种叠加矛盾作为个体面对时间限制、学习竞争以及生活重压下产生的一种情绪或情感反映，常使博士生群体感到压抑甚至抑郁。据《Nature》发布的《2019年博士生调查》显示，36%的人曾因攻读博士学位而感到焦虑/抑郁[31]；此外，我国权威官媒发布的《2022年国民抑郁症蓝皮书》，亦称我国50%的抑郁症患者为在校学生且41%曾因抑郁休学。

生活余力（Margin in Life Theory）作为一种负担与能量关系的函数在某种程度上可以为上述现象的产生提供一种学理解释。在麦克拉斯基（McClusky）看来，“余力=负担/能量”[32]。其中，负担作为自我与社会对个体提出的要求，主要包括日常生活（如家庭、工作、学习等）构成的外部负担以及预期生活（如升职加薪、多发文章、学术理想等）构成的内部负担；能量则意指个体在应对负担时所能掌控的资源总和。其中，外部能量由可利用的资源和能力（健康、财富、地位等）组成，内部能量由已获得的技能和经验（耐力、个性等）组成。负担和能量的消长决定了余力的多寡与强弱[33]。博士生作为社会人，在面对日常生活、工作学习以及社会实践中的各种“内外负担”时，必然会基于自身所集聚的各种资源，通过多种途径和手段去化解与消融。而通过上述文本分析发现，他们往往很难在这一过程中达到平衡，从而导致生活余力不足，产生系列压力，进而严重消减了博士生的学习投入质量。

（二）功利主义驱动下博士生培养环境堪忧

优质的培养环境是提高博士生教育质量的充要条件。环境作为博士生的培养“场”，其运行逻辑贯穿博士生涯全过程，形塑了博士生在读期间的行为惯习，影响了博士生对未来学术环境的预期。基于上文分析发现，微观组织、中观制度以及宏观文化共同构建了博士生的培养环境。

首先，微观组织环境从形式上而言，是基于导师职责，以学术指导和个人支持为目标，缺乏明确规章制度的非正式组织。相关研究表明，博士生导师是决定博士生培养质量的重要因素，且博士生的满意度能够反映导师指导的质量。[34]但通过分析发现，“权力真空”的存在，使得部分导师常常在缺乏退出机制这一“护身符”下懈怠导师职责，亦或在功利性价值追求中过度压榨学生。[35]尤其在后学术时代背景下，一些导师化身为“学术包工头”，按照资本主义生产的分工原则和流程规训学生。其中最让博士生反感的指导方式便是“控制型指导”，这种极端型指导方式不仅阻碍了博士生专业社会化进程、抑制了博士生的学术热情，还促使师生间关系产生疏离甚至对立。

其次，在中观制度层面，强有力的科研支持能够对博士生的学术职业成长产生正向影响。“工作要求—资源模型”指出，工作资源作为组织为成员提供的激励性因素，是促进个体职业发展的“增益性”路径。[36]但是，如果具有激励性特征的制度资源，在具体的执行中只是紧紧围绕科层化、密集化的官僚系统，就极可能加剧信息的单向传递、控制与效益，忽视信息的双向交流、社会交往甚至是人的感觉，进而侵蚀制度的合法性基础[37]，降低博士生对制度的认同感，进而最终影响制度所追求的效率目标。对此，如何将来自博士生的观念、意识、主张、立场等微观认知，调适至与制度执行的场景和预期相契合，对于提升制度执行力具有重要意义。

最后，在宏观文化方面，如费孝通先生所言，中国传统社会结构是一种以己为中心，形成多个同心圆的“差序格局”。[38]在这种格局下，以血缘、亲缘、学缘、地缘等为纽带的“人情关系”作为中国的特殊文化亦充斥着学术圈，在圈子文化的笼罩下，“讲关系、走后门、谈交情、找熟人”等破坏规则以谋求私利的现象屡见不鲜，且表现出很强的“粘性”，使公私界线模糊不清。[39]而当圈子关系嵌入到学术权力中时，便会产生权力寻租，进而使得博导手中的公共权力异化为一种可交易的社会资本。正如董云川教授所言：“不管承认与否，中国大学越来越接近江湖格局。文化元素虚浮，行政体制强大，市场机制充盈，江湖意气风发，规则暗流涌动……占山头、排座次、搏资源、明争暗斗、各显神通。”[40]

（三）现代性隐忧下博士生意义空虚感倍增

随着现代性的确立，超越性逐渐式微，人们无法像以前那样从超越性那里汲取意义，于是现代性隐忧逐渐显现。查尔斯·泰勒将其概括为三种形式：意义的丧失、庄严感的消退、日常生活的空荡与平淡，这三种形式共同指向意义的空虚。[41]具体到博士生群体，他们按部就班地在现有的博士生培养制度下开启学术旅程。大多数情况下，他们依赖其工具理性指导着自己的生活与学习。为争取学术劳动力市场的主动权，他们倾向于通过泡沫化、复杂化、重复化或者意义溢化等形式来加工知识，以加快学术生产速度。从形式上来看，他们的学术生活被赋予了“意义感”和“庄严感”，但很多博士生对于所做事务的最终意义却并不确定，理想似乎可有可无，学术价值的脆弱感隐藏在这群“优秀绵羊”的心灵深处。尤其在缺失全面性和整体性生命意义的框架背景下，这种在集体功利行为机制下产生的庄严化努力注定是空心的，剩下的仅仅是在学术追逐中对忙碌的自我陶醉，以及给外人造成的一种勤奋刻苦的假象，而这定然是空虚平淡的，结果也必然会对自我甚至整个学术系统产生质疑。这表明，外周系统所带来的幸福感及其边际效应在逐渐递减，要想持久地获得幸福体验，须不断寻找新的幸福增长点。叔本华有关人生的“钟摆定律”对此有着深刻的揭露，他认为生命是一团欲望，欲望不能满足便痛苦，满足便无聊。人生就是在痛苦和无聊之间摇摆[42]，而这种摇摆背后所折射着的就是意义的空虚。

同时，随着博士生教育规模的不断扩张，在“僧多粥少”“非升即走”甚至“升了也走”的就业压力下，难以获得稳定的学术职业是博士毕业生即将面临的主要挑战之一。显而易见，个体均来自过去，存在于现在，并对未来产生憧憬与构想，这些内容营造了独特的心理环境，可能会对思维、情感和行为产生弥漫性的影响并由此决定着个人事业发展与人生成败。[43]于此，部分博士生通过可能自我的想象，以创造或感知的方式将个体未来发展情境化地代入当下生活之中[44]，并在目前的情绪和预期引导下，想象自己愿意获得的目标（积极自我）和避免的目标（恐惧自我）。[45]尤其当在讀博士生看到与自身处于同一场域之下的青年教师被强制性地裹挟于科研产出的竞赛中，只能通过牺牲休闲时间和家庭生活，并以损害身心健康为代价的“自我剥削”性方式来应对时间压力[46]和工作压力时，“以学术为业”的豪言壮志在“科研民工”型未来时间的洞察下逐渐瓦解，“佛系”就业心态日益显现，进而对就业前景产生低预期。也许正如布鲁姆所说的那样：“活命哲学已经取代英雄主义成为受人赞赏的品格”[47]。

六、博士生教育质量评价负向指征的修正路径

博士生教育质量评价应注重“在场人”——博士生的主体感受。投入质量的条件约束、环境质量的工具理性以及结果质量的认同危机等负向评价指征，更多是在多重角色冲突、功利主义影响以及意义空虚感倍增下所引发的。为此，应在博士生教育质量评价中将博士生的微观认知和制度评价的意图重新契合，从分割融合二元管理、多措并举三管齐下以及内核系统深度挖掘三个方面修正博士生对教育质量的负向评价。

（一）分割融合二元管理，促进博士生角色增益

角色理论具有“稀缺假说”和“增强假说”两面性，前者强调个体会在有限的资源和精力下陷入多重角色冲突之中，而后者则着重关注多种角色间的互益属性。边界理论聚焦于个体在心理和身体上退出一个角色而参与到另一个角色的转换过程，为更好地解释和促进个体的角色转换，并帮助个体有效管理多重角色身份提供了重要的理论视角。[48]按照角色增强理论中有关个体在扮演角色、付出劳动和责任的同时，也获得了相应资源的观点，可以推断博士生在学习、工作与家庭之间除了冲突，还存在互利性。对此，认为边界跨越者在面临不断增加或不断减少的角色需求时，可根据其学习、工作与生活边界强度做出角色边界管理决策。如通过采取分割与融合策略进行边界平衡[49]，实现角色增益。其中，对于角色分割型博士生而言，在不同领域之间划清界限，利于角色清晰明了，能够减少他们在不同角色之间的模糊性，促使其专注于当前重要的角色，但也增加了角色转换的难度，极端例子便是“高分低能”；而对于角色融合型博士生而言，往往能在多个角色领域之间平稳转换，且能更好地履行自己的责任和角色期望[50]，如已婚已育的博士群体在角色冲突时可选择角色融合策略，但也会使得边界更加模糊，导致个体资源损耗，产生注意分配和时间上的冲突。因此，上述两种策略并非简单的二分维度，它们代表了一个连续数轴的两端，一端完全分割，一端完全融合。对于博士生而言，可采取的策略往往落在数轴中间的某一点上。至于主次之分，则由博士生的人格特质、角色认同度、选择偏好、家庭关系、导学关系以及毕业难易程度等多种因素决定。如，以角色认同因素为例，拥有多重角色身份的博士生如何看待自己，可能会影响他们把时间和精力放在哪里。对此，通过诸如讨论未来计划和参与自我认同思考的实践，可以帮助他们进行身份探索并形成身份认同。此外，还可以通过加强心理疏导、提供人文关怀以及给予组织支持等方式提升博士生角色增益效率。

（二）多措并举三管齐下，改善博士生培养环境

首先，在微观层面，博士生导师作为博士生培养的首要责任人，其对于改善博士生培养环境、提高博士生培养质量的重要性不言而喻。对此，有必要进一步强化并落实教育部2020年颁发的《关于加强博士生导师岗位管理的若干意见》。同时，也要意识到岗位管理是一项复杂的系统工程，相关高校应坚持多措并举，多方联动，从聚焦博导精力投入、关注博导职业倦怠、培塑博导责任意识、明确博导责任清单、完善博导责任监督、优化博导责任考核、强化博导精准问责等方面着手，进一步提高博导育人实效。此外，研究发现人际感恩对关系维持具有积极影响，无论是受惠者表达感恩，还是施惠者接受感恩，均能增强关系维持倾向。[51]因此，于博士生而言，常怀感恩之心有助于增强其对导学关系中消极事件的积极重构，对于提高师生人际关系质量具有良好的促进作用。

其次，在中观层面，科研资源作为博士生创造科技成果的基础和保障，其合理分配对于推动科技进步、提高自主创新能力具有重要作用。对此，第一，针对资源浪费、利用率低以及分布不均等现象，有必要通过提高共享意识、制定共享机制以及搭建共享平台等方式为科研资源的高效配置提供坚实的保障；第二，针对博士生反馈的科研补贴额度偏低问题，可通过制定多元化利益补偿政策，搭建利益相关者沟通会话渠道，传达并积极采纳行动主体意见等方式，最大化程度保障奖助政策的资助与激励作用；第三，针对课程教学完备性及前沿性不足等问题，既要更新课程内容、提高教学质量，也要充分发挥博士生主观能动性，促使他们根据个体需求，引入时间约束，通过旁听、讲座及网课等形式丰富自身专业知识体系。

最后，在宏观文化方面，马克思在《关于费尔巴哈的提纲》中指出，人是环境的产物，同时人们的实践又改变着环境及其教育的内容和形式。于博士生而言，周遭环境对其个体行为塑造和思想认知有着非常大的影响。因而，既要从实践层面加强学术人自我道德约束与公共道德标准的合拍，也要从文化层面唤醒学术团体共同规范学术行为、严明学术纪律、繁荣学术研究以及维护学术道德的意识。同时，还需通过人文性和情感文明建设等可渗透的“软性”氛围建设为高质量博士生教育发展提供坚实的文化保障。

（三）内核系统深度挖掘，构筑博士生生命意义框架

生活不是弗洛伊德所宣扬的那样，只是简单地祈求快乐，也并非阿德勒所教导的那样，只是为了争权夺利。人们活着是为了寻找生命的意义。弗兰克尔发现可能找寻到生命意义的两个途径：做有意义的事和拥有克服困难的勇气。[52]它们能帮助我们超越眼前的利益和欲望，促使博士生群体在追求内核系统的过程中体验到持久的幸福感和价值感，也许这一过程会苦乐相伴、充满挑战，但是意义感不会消失。[53]对此，首先，要树立正确的“苦乐观”。研究表明，意义感不一定要经历非凡事件和非凡体验，在日常世俗生活中也可挖掘。[54]对于博士生而言，要享受学术当下，学会将实验室千百次枯燥的重复动作、图书馆连年累月的潜心阅读、同辈间源源不断的思想碰撞，以及无数次的失败、摸索、痛苦与煎熬看作博士生涯必经的磨练，并将此种状态内化为自我的生存方式和内在追求。只有甘之如饴，才能感知随处可得的意义感。其次，要恪守素位而行的理念。罗曼·罗兰曾言“世上只有一种英雄主义，就是在認清生活真相后依然热爱生活”。对于深陷虚假希望而走向偏执亦或在看清真相后陷入悲观绝望的部分博士生而言，需明白生命的价值来自于自身创造性的努力、奋斗和付出，它不是等着被发现的先天实在。人生没有既定的意义，如果人生有意义和价值，那么这个意义也是努力倾注进去的，而不是与生俱来的。[55]何以谋求一种可供生存的职业、如何与同行合作并分享利益、怎样超越自卑以适应事实生活是人之生命的三种使命。[56]对此，需秉持顺势而为的心境，得意时竭力追梦、拼劲奋斗，逆境中笃定气韵、铿锵前行。此外，对于博士生而言，还需通过慎思明辨的方式正确评估生命价值与金钱、利益、权力、伦理、道德以及幸福之间的关系，这也是不断拓展和深化生命意义框架的重要方式之一。

参考文献：

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（责任编辑陈志萍）