后现代主义课程理论视角下的跨学科主题学习

摘" 要：《义务教育课程方案（2022年版）》对跨学科学习提出了新的要求，但现代主义范式课程思想中孤立的学科逻辑、封闭的课程模式及现行的评价观念阻碍了跨学科主题学习的开展。在后现代主义课程观视角下，跨学科主题学习被赋予了新的价值意蕴，建立起以自组织为基本假设、丰富性的课程目标、回归性的方案设计、关联性的教学实践以及严密性的评价改进的跨学科主题学习理论4R框架。

关键词：后现代主义课程观" 跨学科主题学习" 4R" 理论框架

基金项目：

内蒙古师范大学第十批教学研究课题“小学教育专业‘小学综合实践活动’课程资源建设研究”（2023qtxbzx23790）。

为了更好地回应核心素养导向的育人宗旨，教育部发布的《基础教育课程教学改革深化行动方案》中强调了在当前课程教学改革深化中开展跨学科学习的重要性［1］，跨学科主题学习成为基础教育领域关注的热点问题。所谓跨学科主题学习是指以某一学科内容为主干，运用并整合其他学科的知识和研究方法，围绕一个研究主题进行综合学习的一种方式。［2］在逐步推进跨学科主题学习的过程中，教师的意愿较强，但仍然在方案设计、教学实践及评价改进等阶段遇到诸多问题［3］，其中最大的困境是课程设计、实施与评价难度大。［4］这是由于长期以来在现代主义范式指导下的学科、课程以及教师的培养等方面形成的学科建制特点不利于跨学科主题学习的实施。因此，亟须找到新的理论解释及开展跨学科主题学习活动。后现代主义课程理论为其提供了新的价值解释和新的理论生长点。

一、跨学科主题学习开展的困境

目前，中小学跨学科主题学习实施存在跨学科学习活动拼凑化、学习内容浅表化、组织实施单一化、学习参与低效化、评价标准模糊化等问题。［5］这是由于在现代主义课程范式影响下，孤立的学科逻辑阻碍了跨学科主题学习的方案设计，封闭的课程模式禁锢了跨学科主题学习的教学实践，线性的评价观念限制了跨学科主题学习的评价改进，最终导致跨学科主题学习的开展陷入了困境。

（一）孤立的学科逻辑阻碍跨学科主题学习的方案设计

现代主义知识观认为，知识来自外部，人们能做的是发现客观存在的真理而不是创造知识。学科逻辑的产生是为了信息的传递而非知识的生成，即每个学科自身形成一个封闭的系统。在教学过程中，由学科内部的前置知识作为逻辑起点和条件进行后续知识的发现，学科自身的知识与逻辑范式就能够满足后续知识的学习。随着这种封闭的学科系统的成熟与稳定，分科逻辑在教师培训、课程设计等教学实践中逐渐成为核心思想。对于接受现代主义课程范式的教师来说，教师自身既是孤立的学科逻辑的熟练掌握者，又是被孤立的学科逻辑影响的思维限制者。因此，教师在进行跨学科主题学习方案设计时，会陷入训练经验与跨学科主题学习对于学科综合逻辑的需要的矛盾中，加之缺少对多学科知识有机融合的能力，会对学科知识交叉的教学活动产生恐惧心理，阻碍教师进行跨学科主题学习的方案设计。

（二）封闭的课程模式禁锢跨学科主题学习的教学实践

现代主义课程模式由博比特效率取向模式开始发展，到泰勒目标模式正式成熟，其中追求稳定性和确定性的思想深刻影响着课程与教学活动。以泰勒的课程开发模式为例，在学科课程的教学实践过程中，教师已经熟练掌握由预先设定课程目标到采用固定的教学环节实现知识传递的教学方法。确定目标、选择经验、组织经验、进行评价这一流程成为教师广泛使用的标准流程。但是对于跨学科主题学习来说，课程目标从传递确定的知识变为在不同知识之间建立联系，解决实际问题；所选择的经验也由学科知识变为实际问题；在组织经验的过程中，由知识的外在确定特征变为内在生成特征；评价环节不是为了检验是否掌握了目标而是为了继续促进知识的生成；等等。在进行跨学科主题学习的教学实践中，教师往往难以摆脱传统泰勒模式思维的影响。这种思维模式下，教师可能会不自觉地追求教学效率、预测和控制，倾向于引导学生按照预设的路径进行学习。这种做法可能会影响学生自主发现和创造知识的能力，扭曲课程的本质和功能［6］，将跨学科学习的教学实践局限在封闭的课程模式之中。

（三）线性的评价观念限制跨学科主题学习的评价改进

在传统的分科课程教学中，评价是检验学生学习成果的手段，是结束这一阶段的教学，开启下一阶段教学的过渡阶段，泰勒认为评价的功能就在于确定教学活动实现教育目标的程度。［7］这种对于评价功能的认识会给教师带来线性观念。与此同时，教师在原有分科课程的教学中形成的线性观念也会限制跨学科主题学习的评价改进。尽管教师愿意尝试多种评价形式，如多主体评价、过程性评价等，但线性的评价观念导致教师忽视了对生成知识的非确定性目标的引导，如果缺乏对线性评价观念的反思［8］，将使上述尝试失效，导致无法回应跨学科主题学习对于评价改进的需求。

二、后现代主义课程理论视角下的跨学科主题学习的价值意蕴

关联与整合的思想是学者们对跨学科主题学习内涵理解的共识，这与后现代课程应有的丰富性（Richness）、回归性（Recursion）、关联性（Relational）和严密性（Rigorous）的“4R”原则不谋而合。［9］在后现代主义课程理论的视角下，跨学科主题学习不仅是教师向学生传授已经预先设定好的知识的过程，而且是一项在师生互动中，通过自组织的方式广泛建立联系的非线性教育实践，旨在突破长期以来的分科课程框架下被禁锢的知识传递过程与人才培养方式，形成综合化的课程体系并实现知识的创造与生成，赋予跨学科主题学习独有的后现代主义价值意蕴。

（一）回应核心素养育人导向

2016年，核心素养研究课题组发布了中国学生发展核心素养的总体框架与基本内涵，其核心为培养全面发展的人，强调核心素养要在不同情境下整体发挥作用。［10］在后现代主义课程思想指导下的跨学科主题学习活动过程中，首先，教学关系不应是知识传递的工具，相反，知识传递应成为建立教学关系的工具，只有这样，学生才能理解自己的处境，成为在特定的人类生存条件下通情达理的人［11］，也就是现代社会所需要的拥有核心素养的人。其次，要使学生逐渐形成跨学科的思维与素养，学校就需要利用现实生活中的问题，促使学生运用跨学科知识综合解决问题。已有学者从跨学科主题学习的角度探索劳动教育等多种综合育人方式，使跨学科主题学习活动更好地为提升学生核心素养服务。［12］再次，后现代主义的课程思想主张“去中心化”，主张学科界限的消除与各学科之间知识体系的整合［13］，而跨学科主题学习能够实现现代主义分科课程育人模式的超越，使学生逐步提升综合运用跨学科知识的素养，以此满足后现代主义课程思想对于课程的期待，实现课程意义的重建。跨学科主题学习是探索基础教育人才培养的一种积极而又稳妥的课程策略，也是提升人才培养质量的重要举措。［14］

（二）建立综合化的课程活动体系

教育部在《义务教育课程方案（2022年版）》（简称《方案》）中强调：“加强综合课程建设，完善综合课程科目设置。”［15］这对分科课程的有机融合，形成综合化的课程体系提出了进一步的要求。从后现代主义的课程思想来看，跨学科主题学习具有后现代课程的建构性与非线性等特点，建立综合化的课程活动体系既是开展高质量跨学科主题学习活动的必然要求，又是随着跨学科主题学习活动发展而逐步实现的结果。跨学科主题学习活动并没有起点和终点，没有学科思维、固定范式等，其更多关注不同学科的交叉点或问题的焦点，要求课程活动具备连接和整合分科课程的基本条件，这就使课程活动体系综合化成为跨学科主题学习的必要条件。从后现代主义课程观来看，随着跨学科主题活动的开展，课程中知识的交叉点越多，构建的联系越多，则该课程体系的意义也就越深化。跨学科主题学习能够促进不同科目之间交叉点的发现与联系的构建，各学科之间呈现非线性的相互关联，使整个课程体系形成一个综合化的有机整体。

（三）实现知识的生成与创新

跨学科主题学习可以满足后现代主义课程观对课程的非预设和生成特性的期待，因此，它超越了现代主义课程观对确定性的追求，打破了线性逻辑下知识的封闭循环，解决了知识难以创新的困境。首先，跨学科主题学习包含自组织过程的基本因素，后现代主义课程观认为，在一个容纳自组织和转变的框架中，目的、规划、目标等课程因素不是先于行动，而是产生于行动之中，这就超脱了确定性的线性逻辑对知识的确定性的保证，进而使新知识的生成与创新成为可能。其次，跨学科主题学习课程中评价方式的多样化使学生在教师帮助之下的回归性反思成为可能。在后现代主义课程观看来，在师生、生生对话互动的全过程中，学生可以不断进行一般性、宽泛性、非确定性的回归性反思，为知识的生成与创新提供前提条件。再次，跨学科主题学习贴近学生生活实际，为多种描述方式及隐喻在课程中的融入留有空间。在后现代主义课程观看来，隐喻本身就具有生产性、开放性及启发性的特点，这种不确定性的描述方式促使读者与文本进行互动，能够帮助我们看到确定性之外尚未发现的知识，而且就激发对话本身而言，隐喻也是比逻辑更有效的描述方式。这些跨学科主题学习的要素使知识的生成与创新成为可能。

三、后现代主义课程观视角下的跨学科主题学习开发的理论框架

依循跨学科主题学习蕴含的价值意蕴，结合后现代主义课程理论的“4R”思想和跨学科主题学习的必备要素，可以建立以自组织为基本假设，满足丰富性的目标生成、回归性的方案设计、关联性的教学实践以及严密性的评价改进的跨学科主题学习理论“4R”框架。

（一）以自组织框架作为跨学科主题学习的基本假设

跨学科主题学习本身超越了学科知识的界限，达成了自组织要素需要满足系统开放性的前提，以非平衡性作为系统发展的基础，从实践问题出发的复杂性满足非线性要求的保证，师生、生生之间的合作与竞争作为系统发展的动力，在解决问题的过程中通过不同学科知识的广泛联系与对话中出现状态的临界点，在涨落的催化剂作用下，推动系统的组织与再组织。因此，跨学科主题学习的自身特性满足作为自组织系统的要素要求，可以将自组织系统作为跨学科主题学习的基本假设，以此突显课程建构的非线性特性及其实现过程。

在以自组织为基本假设的跨学科主题学习课程中，教师与学生均为学习活动的行为主体。首先，教师需要建立后现代主义课程观念，理解非线性、不确定性的课程观念对跨学科主题学习实现核心素养育人宗旨的意义。其次，教育部门及学校需要组织教师学习后现代主义话语、叙述方式以及课程设计等相关技能，从确定性的陈述和逻辑推导变为开放性对话及生成性隐喻等方式，从“传递中心课程”到“对话中心课程”。［16］再次，由于当下的教师培养方式是为分科教学服务的，教师很难快速精通自己学科之外的知识与学科逻辑，这就阻碍了跨学科主题学习的课程开发及实施，因此需要建立跨学科教师共同体。为了达成意见的一致性，可以进行共同体内部的对话，要求参与者以平等、开放的态度进行交流，展现出创造性，并秉持多元价值观念。经验丰富的教师可以作为“平等者中的首席”与其他教师进行对话，在分享经验的过程中与其他教师共同成长，促进教师专业发展。

（二）以丰富性框架扩展跨学科主题学习的目标生成

现代范式下的教学目标是先于教学过程设定的，确定下来之后不会再改变，并成为接下来的跨学科主题学习开发与实施过程的标准。后现代主义课程理论认为，这样机械的目标设定使课程成了一个封闭的系统，但事实上，课程目标应当是发展的，应当在教师与学生的互动性活动中共同建立并不断生成。从后现代主义课程观出发，跨学科主题学习目标设定需要从知识掌握、问题解决、素养养成和知识的创新与生成四个方面来丰富课程目标。首先，在知识掌握方面，跨学科主题活动不仅需要了解事实，而且需要让学生在不同学科知识之间建立有意义的联系，进而使学生掌握的各学科知识得以深化，并形成一个有机统一的整体。其次，在问题解决方面，跨学科主题活动的目的在于引导学生通过学习面对真实情境，而非仅处理经过抽象简化的问题；还要不断扩展知识的广度，锻炼学生综合运用多种学科知识解决实际问题的能力。再次，在素养养成方面，跨学科主题学习活动能够培养学生的跨学科素养，这是培养学生的核心素养必不可少的条件，核心素养中的六大素养都需要跨学科素养的参与。最后，在知识的创新和生成方面，只有在非线性的广泛联系与对话的框架下，对事物的多种可能性或多重解释受到鼓励时，学生才能适应并积极思考，知识才能够在多种学科知识的交叉结合中实现创新和生成，才能养成学生的创新思维习惯，从而为学校培养创新型人才打下良好的基础。

（三）以回归性框架指导跨学科主题学习的方案设计

与现代主义范式中促进预设目标实现的单纯性重复不同，后现代主义课程理论认为，人类应当将思想回转到自身的能力而不是数学意义上的循环。据此提出后现代主义课程应具有回归性的特点。跨学科主题学习转变了传统的以学科知识为中心和基于分科体系的教材内容组织方法，转而以核心素养为导向，围绕大观念、综合主题和探究任务来组织学习活动。［17］从后现代主义课程理论出发，在进行跨学科主题学习方案设计时，教师首先需要关注学生能力的发展。因此在活动情境的创设方面需要满足真实性的要求，以丰富学生在真实情境中的实践经验，提升学生从真实情境中提炼出问题的学科逻辑能力。其次，在活动内容的选择方面必须基于真实问题，以教师引导学生解决真实问题的成功经历来增强学生日后独立解决真实问题的信心。再次，跨学科主题学习方案的设计应注意活动的每一个组成部分都不是孤立、静止的单元，每一个部分中的学习与反思都应当成为其他部分的补充发展或认知起点，最终建构起一个完整的框架。

（四）以关联性框架开展跨学科主题学习的教学实践

后现代主义学者们极力主张根除科目之间毫无关联的状态，认为这种分崩离析的状态扼杀了现代课堂的生动性。［18］后现代主义课程观认为，联系的概念对课程在教育和文化方面具有重要意义。首先，跨学科主题学习教学实践的开展需要通过广泛联系各个学科知识来建立有意义的整体框架，从而达到通过课程内部的联系赋予学习经验以丰富的结构与关联的效果。这些联系通过回归性发展，深化了学习经验的内涵。其次，在教学实践开展的过程中还要注意联系的偶然性，将课堂的主动权交给师生自组织，允许对预设的活动方案文本进行修改和创造。再次，跨学科主题学习的教学实践过程通过内部与外部的文化或宇宙观等文化层面的联系，将学习经验的广度延伸到课堂之外，强调描述和对话是解释的主要工具，使学生积极融入实际生活，也使学生能够将自己的观点融入更广阔的文化、生态、宇宙模体之中。

（五）以严密性框架促进跨学科主题学习的评价改进

美国课程论专家小威廉·E. 多尔（William·E.Doll）认为需要防止转变性课程落入“蔓延的相对主义”或感情用事的唯我论。因此后现代主义课程观强调的严密性吸收了解释性与不确定性等后现代特色的性质。［19］在跨学科主题学习的评价环节中，严密性意味着首先需要意识到所有的评价都依赖于显性或隐形的假设，因此需要通过在生成的结果与这些假设之间进行协调，积极看待学生对于课程目标的“偏离”，并引导学生在这些“偏离”中发现并建立关联，为意义的构建和个性化的发展留出空间。如关注跨学科学习过程中学习者的心流体验、认知负荷、自我效能感的变化，以此挖掘学习者心理机能变化的过程。其次，跨学科主题学习的评价的严密性意味着评价作为师生或生生对话的一种方式，需要多使用质性评价，使用访谈、问答、档案袋评价等方式，以适应对于学生素养的叙述评价需求，全面反映学生的思维与能力发展过程，并为学生的下一步发展指明方向。再次，评价过程需要多主体的参与，需要通过学生自我评价、生生互评以及师生评价，促进学生回归性反思能力的提升，培养学生自我评价的能力；扩展学生解决问题的思路，提升学生合作水平与沟通能力。

四、结语

自教育部发布《方案》以来，跨学科主题学习成了课程综合化改革的重要抓手，但现代主义课程范式中孤立的学科逻辑、封闭的课程模式及现行的评价观念阻碍了跨学科主题学习的开展。建立跨学科主题学习开发的理论框架，不仅是对于现代主义课程范式的扬弃与超越，还是实现课程综合化改革的必然要求，对于回应新时代核心素养育人导向有其理论与实践意义。

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