基于“教—学—评”一体化的初中语文写作教学实践

摘" 要：“教—学—评”一体化强调课堂教学过程中教、学、评三者的协同一致。本文针对初中写作教学课堂出现的教、学、评分离现象，以人教版初中语文七年级下册第一单元“写出人物的精神”单元写作为例，依据“教—学—评”一体化的基本理念，通过设计教学目标、学习任务、评价任务、制定评价量表四部分，训练学生的写人记事能力，促进写作教学质量的提升，以实现教评匹配、学评结合。

关键词： “教—学—评”" 评价量表" 教评匹配" 学评结合

《义务教育语文课程标准（2022年版）》（简称《课程标准》）中提出“教师应树立‘教—学—评’一体化的意识……关注学生知识基础、认知过程、思维方式、态度情感等方面的表现”［1］。“教—学—评”一体化强调在“三位一体”中实现学生学科素养的提升。写作是运用语言文字进行表达和交流的重要方式，是学生认识世界、认识自我并实现创造性表达的过程，本文以初中写作教学为例，引入“教—学—评”一体化的理念，对学生的写作进行针对性的训练，旨在提升学生的写人记事能力，为实现初中写作课堂的教评匹配、学评结合提供参考。

一、“教—学—评”一体化内涵

“‘教—学—评’一体化注重系统内部的统筹性与联动性”。［2］因此，立足“一体化”的形式，剖析教学过程中实现各要素之间的统筹与联动的方法，是提高课堂效率的关键。

（一）“教—学—评”一体化的内涵

“教—学—评”一体化是指将教学、学习与评价相融合，形成一个相互促进的整体，强调评价的动态性以及评价与教学的相互渗透性。“教—学—评”一体化最初可以追溯到美国教育心理学家科恩（Cohen，S.A.）提出的“教学一致性”概念，该概念后经过美国教育评价专家韦伯（Webb，N.L.）进行深入分析，进一步将“一致性”表述为：两种或更多事物之间的吻合程度，即事物各个部分或要素融合成一个和谐的整体，并指向对同一概念的理解。［3］由此可知，从教学层面出发，“教—学—评”一体化强调要素之间的逻辑衔接，即教学、学习、评价中的各要素指向对同一教学概念（这里指有实际教学意义的目标）的理解。

课堂教学的三大要素分别为教师的教、学生的学以及师生对学习情况的评价，“教—学—评”一体化以目标为导向，要求教学目标、教学活动、教学评价三者协调一致。教师在教学过程中能够更加精准地把握教学目标，确保教学活动的针对性，而一体化的动态评价可以帮助教师及时调整教学策略，学生通过自我评估、同伴评估等评价方式更加积极主动地参与学评活动中，提高课堂教学效率。

（二）“教—学—评”一体化的关键要素

崔允漷、雷浩结合韦伯等人对“一致性”的理解，提出“‘教—学—评’一致性的三因素理论模型即‘学—教一致性’‘教—评一致性’‘评—学一致性’……将‘教—学—评’一致性定义在整个课堂教学系统中教师的教、学生的学和对学生学习的评价三个因素的协调配合的程度”［4］。以此为出发点，对“教—学—评”一体化中的要素指向及逻辑关系可以表述为以下几点。

1.“教”：定位学习目标

“教”即教师的教学行为。语文教学作为引导学生实现个体认识发展的过程，旨在通过积极的语文实践活动促进学生核心素养的发展。从课程论的角度来说，目标作为出发点和归宿是设计教学评价与学习任务的依据，是对教师教学行为进行评价的标准。由布鲁姆教育目标分类学对学习、教学与评估的分析可知：教学目标即把学生带到哪里，教学过程是怎样把学生带到那里，教学评估强调怎么确信已经把学生带到那里去。该表述体现教学过程中各因素之间的衔接。一体化下的目标设计要以《课程标准》中的核心素养为依托，立足学段要求，确定直观性的教学终点，依据学情采取合理的教学手段使其内容与对应学段学生的认知水平相一致，使教学目标呈现清晰性、递进性、可评价性的特点。

2.“学”：依托情境，任务教学

学指真实教学情境下的学习任务，其连接教学目标与学习结果，是评价的主要对象之一。“过程性”是学习任务的主要特征，作为参与要素的教学策略、方法、环境、习得效果等都是评价的主要维度。三因素模型中对“学—教一致性”表述为学生学习理解、表达与教学内容一致或相关。由此可知，学习任务作为教学结果的支架，要与教学目标保持一致。需要注意的是，学习任务是落实核心素养的实践活动，以实际的教学效果作为评价学习活动是否适宜的依据，因此要以评价任务为导向设计学习任务，即学什么评什么，评什么做什么。除此之外，设计学习任务时教师还要考虑该任务的可操作性、与学生已有经验的契合度、是否符合学生的最近发展区、能否促进学生能力的迁移等。

3.“评”：嵌入式评价，目标落地

评价作为检验学习成果的手段，依托多样的评价任务。“教—学—评”一体化下的评价任务更加侧重形成性评价，即嵌入式评价，将评价贯穿教学全过程。评价的维度不仅仅局限于对课堂内学习成果的检验，还包括对学生课堂内外学习活动参与度的检验，以及对学生在学习活动中知识的运用与迁移的检验。因此，评价标准应与教学目标一致，评价任务应当针对学生是否达到教学目标要求，达到何种程度，评价是否贯穿全过程等问题。同时，一体化模式下，课程评价的主体呈现多元化特点，评价活动不局限于师生之间，且评价方式呈现多样化。

二、“教—学—评”一体化的写作教学优化策略

将“教—学—评”一体化应用于写作教学中，确保写作教学目标、教学实施和教学评价“三位一体”。教师通过贴近学生生活的写作任务，搭建真实的写作情境，借助以读促写，嵌入评价，深化学生的写作思维深度，焕发课堂写作活力。

（一）以生为本，写作教学目标素养化

教学目标的设计反映了学生在课程结束后应具备的必备品格和关键能力，是核心素养在教学层面的知识化体现。因此，在设计教学目标之前，教师要深入了解学生的学情，包括学生的认知水平、兴趣动机等方面。通过学情分析更加准确地把握学生的起点和潜在的困难。其次，教学目标作为教学活动的预期结果，是对《课程标准》的具体化和细化。《课程标准》是学科教学的指导文件，它规定了学科的教材范围、教材体系、教学进度和教学方法上的根本要求，教学目标设计时要以《课程标准》为宏观框架。再次，教学目标的设计要体现学生主体，以习得性知识为终极目标。有学者提出应采取“经历（过程）—习得（结果）—形成（表现）的句法结构”［5］从表述形式上确保学生主体。由此可知，教学目标应包括主体（学生）、客体、习得结果的指向性（知识与技能），能力指向要体现可评价性，描述过程中体现过程性目标与结果性目标相结合，要避免模糊性用词，例如了解、掌握等，可以代之识别、概述、应用等。要体现清晰性、递进性的特点。

以写作教学为例，结合人教版初中语文七年级下册第一单元“写出人物的精神”设计写作教学目标（见表1）。在该单元写作中，学生的起点为已掌握基本的人物描写方法，潜在困难为对写作主题的理解和写作兴趣的激发。教学目标设计要以此为出发点。《课程标准》第四学段（7—9年级）“表达与交流”一节指出该学段目标要求：“讲述见闻，内容具体、语言生动……注重写作过程中搜集素材、构思立意、列纲起草、修改加工等环节，提高独立写作的能力。”［6］因此，写作教学的目标涉及语言运用、思维能力以及审美创造多个核心素养的要求，教师设计教学目标时要以此为基点。根据教学目标清晰性、递进性以及可评价的特征，除了以宏观的《课程标准》为依据，还应结合具体的单元要素，将素养目标转换为具体的、符合学情的能力目标。该单元的人文主题是“群星闪耀，感受杰出人物的非凡气质，唤起学生对理想的憧憬与追求”，语文要素体现为“通过细节描写，把握人物特征，理解人物的思想感情”。以布鲁姆六大认知层级为出发点，该单元目标可拆分为：（1）记忆—回忆单元课文中“群星”的共同品质；（2）理解—引导学生识别如何抓住人物特征、运用典型实例以及细节描写塑造人物的写作技巧；（3）应用—读写结合，在特定情境中描绘人物特征。

（二）设置学习任务，“教—学—评”一致

与传统自上而下的结构化学习任务不同，“教—学—评”一体化下的学习任务讲究关联性与递进性 ，强调能力迁移，以嵌入式的问题分布开创学习路径，以目标为导航，通过课前预测等方法激发学生的兴趣，具体可以分解为联动式学习任务的形式（见图1），并在实践中嵌入评价任务，提升一体化的逻辑关联。

1.任务联动，刺激元认知

根据认知层级，人的认知水平由低到高依次为记忆—理解—应用—分析—评价—创造。为分担教学压力、减轻学生课上的认知负担、提高课堂效率，教师可以将记忆、理解类的学习活动设置于课堂外，即设计写作教学课前调查与课堂实践相结合的联动式学习任务。这样既丰富了学习活动的形式，也使课堂教学的重点更加凸显。在课前调查活动中，学生依据写作关键词进行素材积累，理解主题，为课堂写作调动已有知识经验。通过该形式，教师能够了解学生对于写作教学主题的理解程度、兴趣点以及可能存在的困惑，从而更加精准地设计教学内容和方法，帮助学生掌握运用文字描绘人物的精神特质和内心世界的写作方法。

2.情境创设，实现写作输出

学习任务是实现学习目标，调动学生学习行为的载体。任务情境化可以为学生提供清晰的路径与反馈机制。建构主义理论中，学习环境建构包含情境建构、协作建构、会话建构和意义建构四大要素。情境建构作为学习环境建构的核心要素之一，其目的是创设一个符合教学内容要求的情境，使学生在贴近现实的情境中学习，以便学生能够将所学知识与实际生活相联系，从而更好地理解和掌握知识。［7］

对于联结课外知识的课内写作实践，教师可以通过设计符合学情的学习任务来强化学生对学习目标的理解，在写作教学中融合阅读与写作，以读写迁移引导写作提纲生成。因此，教师应以单元课文为基础，创设以“写出人物的精神——身边的英雄”为主题的写作情境，设计分组阅读、分析描写手法（语言、动作、心理、对比等）、对比英雄故事、探讨手法运用等活动。

（三）嵌入评价，目标落地

1.依据目标，设计评价任务

高效的课堂教学在于促进有意义的学习，仅有教师的教与学生的学还不能满足高效课堂的产生，还需要有相应的手段来对学生的学习成效以及学习程度进行评估。评价任务即创造在真实的情境中解决问题机会的表现性任务。［8］“教—学—评”一体化下，评价任务就在教学情境中通过教师抛出问题，学生思考并解决的过程，起到了联结教与学的作用。依据写作教学要求学生抒发真实情感和训练写作能力的宏观愿景，结合具体教学目标，评价任务可设计为表现性评价任务和知识性评价任务。表现性评价任务强调学生在现实生活中分析问题和解决问题的能力，可作为课外学习活动的评价手段；而写作作为专业素养训练的一种方式，有效的知识性评价能促使专业技能的改进与提升。值得注意的是，一体化下的评价任务区别于传统教学中打分、排名等量化评价，其更侧重评价的导向作用，重点强调评价的指导性反馈，因此多嵌入学习活动中。

2.确定评价要素，生成量表导航

量规专家海蒂·古德瑞齐（Heidi Goodrich）强调评价量表可以使学生较为轻松地理解教师的期待，并能为他们的学习提供详细的反馈。［9］ 在评价任务中设计具体的评价标准，强化评价任务的导向与反馈作用。评价要素是量表制定的核心，其根据评价任务以及目标指向的不同而有所侧重。形成性评价侧重真实情境中能力的检验。在素材积累过程中，侧重真实性的检验，即写作素材“真实性”与“参与度”，通过对素材来源的鉴定来判断写作素材的真实性，以及学生对写作素材的整理能力。以素材获取的途径作为学生写作过程中情感投入的指标参照（见表2和表3）。

知识性评价主要关注学生对写作基础知识、技巧、规则等方面的掌握情况，其目的在于通过评价检验学生的学习效果，发现学生在写作过程中存在的问题，以便教师进行有针对性的指导和改进。王荣生教授强调，在实际教学中需要针对性地指导学生进行写作训练。因此可以采用片段微写作的形式将写作训练聚焦、聚细。评价量表也要随写作任务的定向性有所调整。以教学目标中语言运用能力的培养为基础，将之细化为具体的微写作训练，再具化为语言表达、修辞手法与文学技巧、情节设置与结构安排等评价标准。

切身参与度借助网络搜集信息网络为主，实践调查为辅实践调查为主、其他纸质资源、网络资源为辅

3.写作创作，参与评价

教师可以利用评价量表辅助学生进行写作，促使学生有意识地审视自己在文本创作中的语言表达、修辞技巧与文学手段的运用，以及情节的构造和文章结构的设计。例如，学生在写作前会考虑如何巧妙地使用动词和形容词来增强叙述的活力，如何运用比喻和拟人等修辞手法来丰富文本的层次，以及如何构建一个引人入胜的故事情节和一个逻辑清晰的文章结构。

在写作任务完成后，评价量表同样能够激励学生开展深刻的自我审查。这一过程对于学生养成自主学习习惯、提升自我修正和作品精炼的能力具有显著作用。通过反复地练习和反思，学生能够逐渐具备识别并解决写作中的问题的能力，从而在未来的写作任务中更加游刃有余。

三、结语

通过对“教—学—评”一体化下写作教学的探究，笔者对写作教学目标设计的依据、学习任务之间的内在联系以及写作评价要素的选定有了更为透彻的理解。在初中语文写作课堂教学中，教师应依据教学实际，明确具体的教学目标，优化教学设计，凸显学生的课堂主体地位，完善评价体系，推进“教—学—评”一体化在语文写作课堂教学中的应用。同时，教师还应关注“教—学—评”一体化的发展动态，深入研究实践应用效果，为深入推进初中写作教学改革贡献力量。

参考文献

［1］［6］中华人民共和国教育部.义务教育语文课程标准（2022 年版）［M］.北京：人民教育出版社，2022：48，15-16．

［2］张晗.基于“教学评一致性”的初中语文综合性学习的教学研究［D］.郑州：河南大学，2023．

［3］Webb N.L.Alignment of Science and Mathematics Standards and Assessments in Four States［J］.Research Monograph，1999（18）：1-43.

［4］崔允漷，雷浩.教—学—评一致性三因素理论模型的建构［J］.华东师范大学学报（教育科学版）， 2015（4）： 15-22．

［5］崔允漷.“三问”法推进核心素养在教学目标中得到落实（二）［J］.小学教学研究，2023（16）：1．

［7］张彦.建构主义理论与高中语文阅读教学 ［Ｄ］.石家庄：河北师范大学，2005．

［8］李文琳.指向“教学评一致”的表现性评价设计——以四年级上册“家国情怀”单元为例［J］.教育视界，2023（27）：66-69．

［9］Andrade H. G. Using Rubrics to Promote Thinking and Learning［J］. Educational Leadership， 2000（5）： 13-19.