指向真实自我认知与完善的教学省思

邱佳业

《教学勇气：教师心灵漫步》（20周年纪念版）是美国教师帕克的著作，由华东师范大学出版社策划出版。全书共七章，可主要分为三个部分，分别解答了什么是真实自我、为何教育者会丢失真实自我和如何认识真实自我并将其付诸教学实践的问题。本书以“真实自我”为主要线索，通过呈现作者自我思考、探寻过程的方式，结合多样化的教学实践案例，帮助广大教师和教科研工作人员深入理解教育中的“真实自我”理念，认识到探寻“真实自我”的重要性，为教育工作者提供完成“真实自我”整合的实践方法，让“真实自我”成为教育工作者成长的强有力催化剂。

一、真实自我的重要性、构成及认知途径

作者开篇即提出了真实自我认知的重要性与构成，并引导读者思考如何觉察并完善真实自我。

教育是以“人”为核心的学科，优质的教学关注作为整体的“人”的发展，这一核心特点决定了其必然不能仅停留于知识信息传递的“术”的层面。当教师能够形成相对完善的自我整合，也就能够更好地推己及人，将教学重心从表层机械化的教学程序执行深化至真正的有效支持学生个体发展。

何谓真实的自我？真实的自我包括自身认同与自身完善。自身认同意味着个体清楚地了解影响自身发展的内部和外部因素，而自身完善则指个体能够识别并将符合自身个性的东西整合到自我之中。不完整的自我认同将教学与生活割裂，让教学成为生活的“妨碍”；而在优秀的教学中，教师将自身认同的中心特质融入教学之中，使教学与生活两者相互汲取养分，并成为一个有机的整体。

进一步说，完整自我认同所带来的自身独特性是优秀教学生长的土壤，教师需要认识并积极展示它。在实际教学生活中，一名完成良好自我认同的教师会将教学与生活作为彼此的有趣延伸。例如，在推进课程项目时，一名喜爱展览且拥有完整自我认同的教师更有可能带着热情将在展览中习得的艺术技巧融入课程设计之中，带领学生用更加丰富的方式完善项目内容，用更专业、多样的方式与学生共同策划一场属于他们的独特展览。由个人特质延伸而得的教学具有独创性，这份独创性保证了教学的权威性，并为教学注入难以替代的活力。杜威说：“教育即生活。”陶行知说：“生活即教育。”由此可见，在教师的日常教学实践中，我们应有让“生活”与“教学”的经验彼此渗透的意识，让生活中的经验更好地为提升教学质量、开拓教学眼界服务。

那么，在知晓“真正自我”定义的基础上，我们如何了解“真正的自我”？作者为读者提供了三条觉察内部自我景观的途径：凭借智能，凭借情感，凭借精神。这三条途径相辅相成，缺一不可。作者认为纯智能的教学是“冷冰冰的、抽象的”，纯情感的教学是“自我陶醉”，纯精神的教学则脱离了现实。

书中并没有基于这一评判标准给出具体的方法，但教师可以对照自身的教学实际，反思自身是否对教学、对生活有足够的热爱，是否与学生建立起了良好的情感联结。教师可以利用教學日志的形式，记录每日的工作内容，并参照以下问题进行回顾与反思：具体的教学行为存在哪些不足？今天的行为给我带来了什么感受？可能给教学的其他参与者带来什么感受？自己获得了什么思考感悟？通过环环相扣、层层递进的反思，教师可以增强行为本身与其背后精神的一致性，从而更好地统整工作与生活的一致性，让生活经验成为自身教学提升的养料，让教学提升成为滋养生活、提升生活幸福感的动力。

二、真实自我的湮灭缘由

接着，本书剖析了教师的生活与教育分离的原因：教育体制内存在“分离”的结构，而教师不够完整的自我与内心的恐惧让自己屈从于这种“分离”。作者对教师的内心恐惧进行了深入剖析，指出恐惧共有三个层次：第一层是对多元性的恐惧；第二层是对直接冲突的恐惧；第三层是对不断失去自我认同的恐惧。

值得注意的是，作为教师，我们尤应以正确的态度对待自己的恐惧。病态的恐惧让人故步自封，但健康的恐惧将会成为帮助我们生存与成长的利器。直面恐惧，需要做到三点“联系”：倾听“有问题背景”的学生，与学生建立联系；放弃通过知识控制现实的执念，与世界建立联系；不否认、不置身于恐惧中，与他人建立联系。第一点强调了提升师生互动质量的重要性。在《有力的师幼互动》一书中，作者提及改善师幼活动质量的关键三步骤是“到场”“与幼儿建立联系”“拓展幼儿的学习”—只有与学生建立良好的联系，教师才能够组织高质量的教学活动。同理，与世界、他人建立联系能够帮助教师更好地理解自己所生存的社会，理解教育赖以生存的现实基础。与现实基础分离的教学是僵化的，而“恐惧”是阻碍教师将教学与现实基础进行关联的关键问题之一。

在创生取向的课程项目中，上文提及的恐惧尤为多见，因为如果教师停留在原地，课程的架构根本无从谈起。例如，对于对当地文化感到陌生的外地教师来说，要展开“我的家乡”这一主题课程，首先需要熟悉本地的文化资源，知晓当地历史发展特色与脉络，但并不能期望将学生的探究范围局限在教师自己已知的信息之内。教师需要与学生通过实地探访、谈话等方式记录与梳理获得的信息，并发现新的探索点。在这一过程中，教师需要做到“边学边教”“教学合一”，跟随学生的步伐了解对自己而言全新的地缘文化，并根据学生的学习需求请教本土文化的专家，借助博物馆、美术馆等资源，用合适的方式针对学生探索的不同情况为他们的前行铺路造桥。如果教师担心风险，拒绝迈出原有的舒适圈，那么，他在开展课程活动的过程中主导的课程一定是缺乏灵活性与深度的。

教师需要放下对固有认知边界外不确定性的恐惧，学会接纳预期之外的新变化，并不断拓展已有的认知与交流圈，在与外界的交互中调整自己的认知与思维，从而更好地支持自身、学生与课程的发展。

三、真实自我的内在重构

在破除恐惧、重构真实自我的过程中，教师还会面对诸多教学悖论。教师需要跳出非此即彼的二元思维，以更加复杂且全面的思维利用这些教学悖论指导教学设计与实践。本书中，作者以教学的“空间”概念为例，为读者呈现了六条悖论式的教学设计、实践原则。

若将这样的“悖论式原则”放在我国传统文化的背景下进行思考，其本质即为“中庸”的辩证思想。“悖论”并不意味着矛盾，看似对立的两面有效地避免了“非黑即白”的桎梏，共同塑造了更加立体的教学思维，促使教学不断发展。在演绎理论与实践的过程中，教师应在守住底线的同时维护良好的氛围，注重在教学中适当“留白”，为创造性活动留出充足的空间。以学前课程为例，在组织户外自主性游戏时，教师一方面需要介绍锻炼器械的基础玩法，另一方面也要在基本安全范围内允许学生以各种“非传统”的方式游戏。只有留出一定的空间，允许学生“自由生长”，才更有利于在既有模式之外找到教师与学生的“真实自我”。

四、真实自我的外部实现途径

最后，作者提出了通往真实自我、提高教学质量的具体有效的途径—共同体。

共同体的雏形来源于个体的真实自我，它是个体化真实自我的汇集与具象的表现。教师觉察并完善自我的内部景观后，需要一个更大的平台使个体化的真实自我与外界相融，而教育共同体可以为教师提供必要的条件。共同体成员间地位平等，他们需要领导，并在领导下走向公众。在共同体的发展过程中，教学与共同體的成长相辅相成。教学为共同体实践开创空间，而共同体为优质教学的发展提供思维碰撞、共生的摇篮。

共同体也有弊端：“治疗模式”的共同体过于强调共同体成员之间的“亲密”，走向极端的“共享”压缩了教师向共同体外部进一步探索的空间。因此，我们应接受共同体内部必要的疏离。例如，在组织学生进行共同学习时，教师要为学生预留一定的“游走”的空间。在当前的教学实践中，教师较为注重学生之间的团结协作，常以“活动课程”为模式组织学生开展以小组为单位的合作学习。教师可以充分发挥自己的领导优势，组织学生开展主题活动，依据学生的兴趣与各领域发展要求，让学生在一定的组织架构下进行自由的计划、行动和调查，允许不同的探索节奏和意见共存，但不要将重心放在强制性的信息共享上。仍以“我的家乡”主题课程为例，当学生对本地文化产生了差异化的兴趣点，教师不应该拘泥于“美观”“严谨”的教学计划，而应适当放手让学生根据自己的节奏以自己的方式收集、分析、呈现自己眼中的“家乡”。执着于小组化、模板化的“关于家乡文化，你学到了什么？”只能让课程成为限制创造力、求知欲发展的牢笼。只要学生能够通过特定的方式获得探究的方法与学习的必要品质，了解关于自己家乡的必要的文化，教师就应该继续鼓励与引导学生，而不是给个性化的学习套上预设的框架。教师是学生建构自身框架的支持者，不是独裁的管理人。

同样地，当教师加入当地学习共同体，与他人进行协作学习时，也要为自己预留“游走”的空间，警惕对“专家”意见照单全收。不同教师与学生所面对的教学情况千差万别，而因时空所限，专家通常只能站在普适的角度为教师提供帮助。一方水土养一方教育，一间教室育一种教育，一名学生需一种教育。因材施教，因地制宜，方能触及教育的细节与本质。

《教学勇气：漫步教师心灵》一书为广大教育者揭示了当今日常教学实践中普遍存在的问题，并以深入浅出的哲学化思维与简明的语言阐述了这些问题存在的深层原因，提出了行之有效的解决办法。教师在初入职场以及产生职业倦怠时，可以利用书中的理念与方法完善对自身和教学的认识，进一步提升教学素养。各科教师在日常教学中可以将该书中抽象的理念、具体的教学实例与生活日程相结合，通过多种途径拓展自身的成长边界，并在最大程度上避免形式主义的“共同体”学习，引导教学与自身的发展从痛苦的“割裂”走向完整的“真我”。

（作者单位：江苏省苏州市吴江区思贤机关幼儿园）

责任编辑：胡玉敏