UbD 理论视域下语文跨学科学习评价策略探析

■李秋红

跨学科学习可以有效地打破学科之间的壁垒，使各学科知识和能力之间实现互融互通，为学生提供一种综合性的学习体验[1]。 21 世纪以来，推进课程改革的关键环节主要围绕“核心素养（学科素养、跨学科素养）—课程标准—教学设计—教学评价”展开，“以评促教，以评促学”成为语文课堂教学的重要任务，落实语文跨学科教学评价成为教学和课程改革的关键，这呼吁着跨学科评价体系的变革[2]。

格兰特·威金斯与杰伊·迈克泰格提出的UbD理论（Understanding by Design），也称逆向教学设计[3]，旨在帮助教师设计更加有效的课程，使学生在记忆基本知识的基础上能够有深度的理解，并能够在实际生活中加以运用。 在UbD 理论中，评估是一项具有持续性和常规性的工作，遵循渐进式的评估方式，从简单检测到复杂评估，从短期测评到长期检测，从课堂教师教学到创设真实任务情境，最终形成持续、全面的评估系统。 美国哈佛大学教育研究院经过多年的教育项目实验，总结提出了一种新型的教学设计模式，以“生成性目标—理解性实践—持续追踪式评估”为教学设计框架[4]。 因此，以UbD理论为框架来探析语文跨学科学习评价，有助于提升学生对语文知识的理解和综合运用。

一、确定整合关键概念的评价目标

语文跨学科学习的教学评价，应根据课程标准、学科学业质量标准、学科教材以及学生经验，提取整合语文学习评价以及相关学科评价的关键概念。确定跨学科概念整合的评价目标首先应确定跨学科教学的目标，包括教学的主要目的、期望学生获得的能力和知识等关键概念。 在跨学科中，教师首先要善于将语文学科的关键概念与相关学科的关键概念相结合，制定适切的教学目标。其次，根据教学目标确定教学评价的内容和方式，并结合学生的学习特点和需求，确定评价的目标。 同时也要考虑评价的有效性、公正性和合理性。例如，在学习白居易的《琵琶行》时，可以构建语文、美术、音乐、历史等多学科参与的教学模式， 融合语言、 审美、思维、文化等多种提升能力的因素。 在以语文为主体学科的前提下，围绕“体会长篇乐府诗中的音乐美与意境美的表达”这一关键概念，进行创造性的跨学科鉴赏教学。这种学习创造性地建构了跨学科学习的新成果，我们仍需注意“跨学科教学旨在促进不同学科在解决相同问题时具备差异化表达路径的整合能力，而非简单地使用异质性知识指向相同对象”[5]。 因此，应当对跨学科学习的关键概念进行合理整合，明确语文学科与其他学科的衔接节点，进而确定整合跨学科学习目标、内容以及方法，最后教师可以在跨学科教学过程营构生成出持续跟踪式的评价目标（见图1）。

图1 UbD 理论视域的语文跨学科学习评价

二、创设指向学习目标的跨学科真实表现任务

真实表现任务是UbD 理论中持续评估系统的重要部分,如图2 所示[6]。 所谓真实表现任务，是指教师创设一个符合学生认知的现实或虚拟的情境，在此情境中设置任务，从而去检验学生的知识与能力，使学生获得与真实生活或学习中一样的真正“测试”。表现型任务可以使学生将学校中学习到的知识和技能运用在真实的生活中，并且在这个过程中对这些知识进行整合与拓展，从而获得更多实践性和总结性知识。 具体来说，在语文跨学科评价体系中，教师应当更加关注学生在真实情境中发展高阶思维品质、提升解决问题的能力以及发展复杂认知能力等关键学习结果[7]，才能使学生更好地在跨学科评价体系中去提升自己的学科知识以及综合素养能力。

图2 评估的连续系统

语文创设跨学科真实性表现任务时，需要明确任务目标，其目标应当与学生实际的生活具有一定的关联性和可行性，且明确跨学科范围，如通过历史、地理、政治等课程内容设置语文课程的交叉。根据任务目标，在充分考虑环节引入和具体学科的情况下制定逻辑清晰、具有实用性的实践环节，包括利用图片、音频、视频等多种资源设置真实情景、开展课外阅读等方式。 在学生完成任务期间，教师需要为学生提供必要的支持并且要求学生及时给予反馈，帮助学生顺利完成学习目标。 教师需要对学生的表现型任务进行任务成果实际应用效果的评估，帮助学生更加全面地理解语文知识与其他学科知识融合后得到的新知识，提升解决实际问题的能力。

三、匹配支撑跨学科学习任务的多元学习证据

在“以知识为本”的传统教育理念下，课堂中学生对教师传授的基础知识和基本技能更多的是记忆和模仿，由此衍生出的教学评价主要是客观纸笔测试，更关注学习结果。这就导致学生在应用记忆型知识时容易遗忘， 且缺乏对知识的深入理解，无法将所学知识迁移到实际生活中去解决问题[8]。

跨学科评价体系主要关注学生在语文核心素养发展方面的能力，如识字与写字、阅读与鉴赏、表达与交流以及梳理与探究等方面的表现水平，并在此基础上评估相关学科核心素养的培养。跨学科评价体系的重点是培养学生在真实、复杂情景问题中综合运用多学科知识， 协同分析和解决问题的能力。 在此过程中，教师不应简单地叠加或机械地混合多学科知识，而应通过多元学习证据来检测学生的认知思维和推理能力，并实现不同学科知识与能力的深度联结，整合多学科的核心要素去解决真实性的问题。

根据UbD 理论，在跨学科中设置多元的学习证据，评估方法涉及书面作业、口头作业、实际演练等各种形式的作业，测试、问卷调查、访谈等评价工具，视频、音频、图片等多媒体作品，小组合作、讨论等合作学习，课外项目、实践活动等实际应用，课堂上的参与、课堂外的学习情况以及自我评估等日常表现。通过以上方式，为学生提供多元的学习证据，使其更全面地评估自己的学习效果。多元学习证据可以从多个维度评估学生的学习情况，更全面地反映学生的学习水平， 避免单一证据带来的偏差，提高评价的准确性和可信度。

四、构建多学科知识融合的学习情境

《义务教育语文课程标准（2022 年版）》提出建构“真实且富有意义的语文实践活动情境作为学生语文学科核心素养培养、发展和展现的载体”。语文跨学科学习情境并非与真实环境完全相似，而是在考虑学习情境多种特性的前提下提供一种相对真实的学习环境，这被称为“真实性情境”[9]。针对实际教学中的评价需求，教师可围绕语文跨学科教学评价目标，开发和改编真实情境，使学生在运用已掌握技能的过程中体会到“以评价驱动教学”的价值， 实现创设真实性跨学科学习情境的评价目标。例如，在文言文教学中，教师可以将政治、地理、历史、音乐、艺术等其他学科知识融入学习内容，引导学生在跨学科比较中掌握文言文学习的各个方面，更全面地体会文言文中所包含的“人文知识”“解读方法”和“情感内涵”。在学习资源方面，教师可利用影视、音频、图片等多种形式，构建开放、真实的学习情境，从而在学习过程中进行更全面、持续的评价。以《鸿门宴》中特殊宴会的座次排列的这一情境为例， 其中写到“项王项伯东向坐， 亚父南向坐，——亚父者，范增也。沛公北向坐，张良西向侍”。在这场特殊的宴会中，座次的排列顺序表现了项王什么样的人物形象以及哪些性格特征呢?这些，教师都可以利用地理、历史、政治等多学科知识，使学生得出合理的解答。为了体现语文跨学科学习情境的评价要求，将其用表格呈现，具体见表1。

表1 “特殊宴会的座次排列”跨学习情境

当学生在多学科学习情境中学习时，他们会意识到课堂学习与现实生活的联系，同时获得来自多个方面的学习资源和信息，提升学习效果，加深对不同学科之间相互联系和相互作用的认识和了解，进而提高学科素养。

五、设计彰显学生主体性的自我评价和反馈机制

评价体系应尊重学生的主体地位并关注其自我发展过程。 基于UbD 的语文跨学科教学评价设计不仅考虑了教与学，还将教、学、评三者的一致性置于重要位置。 评价设计须充分考虑学生的能力、品格和观念培养，通过真实情境评价与学后反思自我评估实现知识、技能、情感态度价值观与学科核心素养的整合。 在评价学生达到基本目标的过程中，教师应注意学生的个体差异性，关注不同兴趣和发展，以满足不同阶段的成长需求。 在设计学生的自我评价和反馈时要提供清晰的评价标准，制定一些自我评价的工具，例如课堂记录表、自我评价表等，同时开展学生之间的互评，鼓励学生参与评价过程，比如在课堂上回顾课程，在课堂中提出问题等。学生的自我评估与反馈可以有助于提高学生对自己的学习成果和表现的认识，并助他们进行学习的调整（见表2）。

表2 《鸿门宴》学生自我评估量表

此外，在学习过程中设计学生的自我评价和反馈对于提高学生对学习的认识和自信心有重要意义， 学生通过评价工具自评或者小组合作互评，可以根据评价反馈的信息，对自己的学习进行调整，根据实际情况制定确定学习目标，然后制定详细学习计划，实现对学习的自我掌控。

六、制定多学科分级赋分的评估工具

语文跨学科设计通常具有主观性和开放性特征， 教学过程中的评分标准应避免简单化和绝对化，着重评价学生的认知发展水平。 一是评价学生在理解掌握基础知识、鉴别与阐释、推断与分析、转换与评价、巩固与迁移以及应用与创造等方面的语文认知能力；二是评价学生运用不同学科知识及整合学科思维方法的能力。为使评价更科学、客观，教师应根据教学目标确定评价标准和维度，制定具体评价题目，明确评分标准和范围，编写详细的评估量表说明，包括评价目的、评价标准、评分标准和评分范围等；在一定的教学环境中，根据测试结果对评估量表的有效性和信度进行修改和完善，然后在正式的教学环境中实施评估，并对评估结果进行分析。

澳大利亚心理学家彼格斯提出了学业质量评价理论框架，即可观察的学习成果的结构（Structure of the Observed Learning Outcome， 以下简称SOLO）。 SOLO 是目前被大家普遍接受的可用于评价指标层次划分的理论依据，其表征为一种可观察的学习质量水平层次，分别为前结构、单点结构、多点结构、关联结构与抽象拓展结构。在问题情境下，可从学生的“能力”“思维操作”“一致性和收敛”“应答结构”等四个方面，将学生的行为结果分成五个不同水平来评价学生的差异和特点，进而对学习提出干预措施[10]（见表3）。

表3 《鸿门宴》理解水平评价表

其为教师评价提供了工具，同时也为教师在教学过程中判断学生学习效果提供了结构性的框架。

不同性质的知识与能力要与相对应的评价方式相匹配，如图3[6]，这样更能确保学习评价过程的准确、评价结果的有效。

图3 课程重点和评估方法

根据UbD 理论的核心思想，上述的评估方法和教学目标应当在其他任务之前，在确定评估方法和教学目标后，由上述内容来指导学习计划的设计，以跨学科学习关联性、综合性为基础，关联至语文学科的内容需要嵌入在实践活动中。确定好学习评价目标之后，基于上述确定的目标和评估即可进行设计学习计划活动。Marzano、Pickering 和Pollock的研究也指出，及时有效的评价反馈有利于提高学生的学习能力，并且需要对这些评价反馈进行量化，量化后的反馈可以对学生的学习产生更加积极的影响[11]。 这种量化评估需要将所有学生置于统一的框架和参考内，这样才可以观察到学生对知识掌握层次的分化情况，同时也有利于教师掌握学生对知识的学习程度。

UbD 理论提出了理解的六侧面[6]：

侧面1——能解释：能够运用理论和图示表达自己的见解，通过观察或推理合理地解释现象、事实以及数据，并通过洞察不同事物，提供例证证明其观点想法。

侧面2——能阐明：能够通过图片、类比等方式，对故事进行解说和转述，发现深意。

侧面3——能应用：能够在真实情境中灵活使用已知知识。

侧面4——能洞察：能够批判性地观察事物，有大局观念。

侧面5——能神入：能够利用直接经验从多种事物中感知价值。

侧面6——能自知： 能够发现元认知意识，察觉障碍因素，进行自我反思和经验总结。

通过六个侧面能全面观测学生迁移能力的发展，这也构成了教师有效评价的路径，即制定多学科分级赋分的评估工具，为评估学生表现提供明确的标准和方法。 通过制定评估量表，教师可以统一评估标准，使评估结果具有可比性和可靠性，并提高学生的自我评价能力。

基于UbD 理论的跨学科学习评价具有可操作性，它并非颠覆传统评价方法，而是对其进行有序重构，强调评价的导向作用。 语文教学中应坚守语文课程的学科本位，认识到语文学科组织方式的重要性，倡导语文跨学科学习评价的过程性和整体性，准确反映学生在学习过程中的状况，[12]促进学生高阶思维能力的发展。通过多种学科观念设计语文跨学科学习评价，使教学过程更加紧密，实现教师教学活动、学生学习活动和师生评价活动的一致性。