情境取向的教师教学能力：内涵要素与发展路径

陈雅川，高宏钰

(1.北京师范大学珠海校区，广东珠海 519087；2.首都师范大学前教育学院，北京 100048)

近几十年来，教师教育领域研究取得了许多重要成果，其突出特点之一是采用不同的理论视角探讨教师教学能力的内涵以及评价等问题。[1]情境取向的教师教学能力作为一项重要的研究议题而广受关注，旨在回应教师教育对教师教学能力发展效率低下的批评。克莱因(Klein)在其著名的“双重不连续”(double discontinuity)隐喻中，指出大学数学与学校数学缺乏连续性、教师教育与学校教学实践缺乏连续性，对20世纪初的数学教师教育进行了批判。[2]不仅是数学教师教育，长期以来的大量研究表明：教师教育被描述为一种低效的干预(weak intervention)，也就是说教师教育对教师教学实践的影响显著不足，导致教师的教学能力显著不足，由此，情境取向的教学能力研究成为解决理论与实践脱离这一痼疾的重要依托，通过强调教师运用专业性向引领教学，强调教师对具体教学情境的观察、解释与决策，加强教师胜任具体教学情境的能力，其与教师的个性化成长、自主专业发展密不可分。

当前，我国教育已经迈入高质量发展的新阶段，教师作为教育的第一资源，是建设高质量教育体系、实施高质量教育的根本力量。但许多教师虽然接受过比较系统的教师教育，却仍然缺乏胜任具体教学情境的能力，理论成为“空疏无用”的教条、实践成了“摸着石头过河”的探索，理论与实践的“两张皮”现象严重阻碍了教学活动的质量改进和教师成长的动力。而事实上，教师的成长是嵌于情境中的成长，教学情境是教师成长的第一现场，教师专业素养的形成与发展必须在教育现场中生成，除此之外别无他法。[3]172为此，本文试图厘清情境取向的教师教学能力内涵要素，充分引起对教学情境的重视，同时基于情境取向教师教学能力的内涵要素反思当前教师教学能力所存在的问题，在此基础上尝试提出促进教师教学能力进一步发展的路径，从而为培养具备更高教学能力的高质量教师队伍、助力高质量教育体系建设提供方向参考与路径支持。

一、情境取向教师教学能力的产生与内涵要素

(一)情境取向教师教学能力的产生

情境取向的教师教学能力研究是在反思与批判认知取向的教师教学能力不足的基础之上后发兴起。长期以来，教育领域对教师教育及教师专业发展研究主要以认知取向为主，这一取向的教师教学能力研究强调扎实的专业知识对于成功胜任教师职业的典型岗位任务——教学的重要性，并采用了一种分析性的方法来定义和区分不同层面或类型的知识在教学中的特定功能。应该说，认知取向的教师教学能力研究最早都源于一个共同的理论基础，即舒尔曼(Shulman)对教师知识类型划分的开创性研究，舒尔曼将教师知识划分为学科内容知识(学科本位的知识基础，教师必须对所任教的学科有专业的和深刻的认识)、学科教学法知识(教授学科知识所需要的特定教学方法)、一般教学法知识(针对课堂管理与组织的理念和策略等)、学习者的知识(认识学习理论和学习者的特征，如教育心理学、发展心理学和学生辅导等)、教育情境知识(了解教师群体的文化特征，学校、社区及政府政策之间的关系)、教育目的、价值、哲学以及社会背景知识(即教育哲学、教育社会学、教育价值的知识)共七个方面。[4]

随后的研究则在此基础上不断拓展了教师教学能力的认知范畴，例如维纳特(Weinert)在舒尔曼知识理论基础上，结合理查森(Richardson)和汤普森(Thompson)的研究，将情感—动机特征(affective-motivational characteristics)纳入教师教学能力的结构中，[5]使其所提出的教师教学能力概念既涵盖教师专业知识的各种类型，也包括专业信念、动机和自我调节等情感动机层面的要素。总之，认知取向的教师教学能力的优势在于清楚地呈现了教师所需的认知基础以及不同类型知能之间的相互作用，为有针对性地提升教师特定类型的知识提供了理论框架，但其也存在着固有的缺陷，这种缺陷在于尽管可以从认知的角度对教学能力的结构、层次和发展进行条理清楚的分析，甚至运用传统的纸笔测验来测评教师对专业知识的掌握情况，然而，可以合理推断且有事实表明，教师所掌握的这种知识并不能直接转化为教师在教学情境中的实际表现，进而导致了教学知识与教学实践之间的割裂。因此，教师的知识基础可能需要以与教学情境更为密切相关的特定情境技能为中介，才能实际转化成教师的教学行为。因为“个人知识总是在具体情境中产生的，无论是理论概念的内化过程，还是个体经验的提升过程，它都置于具体的场景中。”[3]71由此，将教师的能力放置到真实的教学情境中加以讨论研究成为一种必然趋势，被期待用来打开教师教学能力的“黑箱”，[6]使得情境取向教师教学能力的相关研究应运而生。

(二)情境取向教师教学能力的内涵要素

在情境取向教师教学能力的研究中，布卢梅克(Blömeke)等人提出的教师能力模型具有较大影响力。该模型在认知取向教师教学能力理论框架的基础上，融合了专家—新手教师研究、教师观察力研究(teacher noticing)的多项成果，提出了教师的“观察—解释—决策”技能(Perception-Interpretation-Decision making，简称PID)。[7]基于这一理论，情境取向的教师教学能力可以被视作是一个从专业性向到情境技能，再到行为转化的连续体(如图1所示)。具体来说，情境取向的教师教学能力是一名教师运用专业性向(professional disposition)引领教学，通过对具体教学情境的观察、解释与决策实施教学，从而表现出其特定教学行为(teaching performance)的连续过程，[8]由此教师的教学能力至少包含以下几个基本要素。

图1 布卢梅克的观察、解释和决策(PID)理论模型

1.专业性向：情境取向教师教学能力的基础

专业性向是情境取向教学能力的基础和条件，包括教师的情感—动机特征和专业知识基础。它相对内隐、不容易被直接观测，但也相对稳定，是教师教学能力的基石。一方面，教学是由教师的特定信念或价值取向决定的，即教师儿童观、学习观、教育观的不同都会导致教师形成不同的教学取向。比如，在学习观上，如果教师将学习狭隘地视作知识和技能的掌握，教师的教学就会强调儿童在学习之后特定学习结果的产出，高度关注儿童知识技能的获得情况；而如果教师在一个更广的范围内理解儿童的学习，相对于知识、技能等一般的学习成就，教师更会重视儿童的学习方法或儿童是否具备“学会学习”的特征，那么教师在教学时就会注重培养儿童的重要学习品质，诸如独立性、自信心、责任心、合作能力以及灵活性等。另一方面，知识基础决定了教师教学的专业性。基于舒尔曼等人的研究，专业的教师具有明确的教学知识库，包括学科知识、学科教学知识和一般教学法知识，教师的专业特征就是一种知识重组。在实施教学前，教师会将这些孤立的知识逐渐整合成为一个预设好的课程脚本，这些课程脚本将成为教师在课堂上进行教学决策和行动的重要依据。[9]可以说，专业性向引领教师教学设计的方向、目标以及内容脚本，有助于教师设计有意义的教学活动情境，也会影响教师后续对教学情境的观察、解释与决策能力，对于教师的教学来说具有准备性、前提性和指导性。

2.观察—解释—决策：情境取向教师教学能力的核心

教师在面对具体的教学情境时，教师的专业性向就会发挥作用并转化为“特定情境技能”(situation-specific skills)，这些技能包含了教师对教学情境进行观察感知、获得知觉信息，然后对信息进行有效解释，继而做出与这一情境相适应的教学决策。[10]

首先，观察是指教师在教学情境中选择特定的事件或现象进行有意观察和感知的能力，即为了管理教学活动的复杂性，教师必须选择性地注意一些事情，而不是所有事情。谢林(Sherin)等人指出选择性注意是专家教师实践的一个重要组成部分，可以理解为他们对其工作的特定方面保持高度的敏感性。[11]相对于新教师，专家教师往往是在一瞬间就注意到了他们认为在教学中采取行动所必须关注的东西，他们通常是通过“快速浏览”的方式，而不是通过持续的注意力来感知，而且专家教师更容易关注到教学活动中关键的、有价值的事件，很少在辨别事件的重要性上存在困难。

其次，解释是指教师对观察和感知到的课堂事件进行推理解释，试图理解事件的意义。教师必须解释他们所看到的事件，并将他们所看到的新情景与已熟悉的教学情景联系起来，将他们所看到的具体事件与抽象的教学原则联系起来，做出合理的解释。在这一方面，新手和专家教师之间存在着非常明显的差异，新手教师对课堂所观察到的事件描述更为肤浅，而专家教师可以详细地监控、理解和解释儿童学习过程中发生的多个事件。原因在于专家教师具有更加复杂的认知结构，其认知结构能够帮助教师更加准确地解释和判断课堂中事件的内在原因。

最后，决策是教师基于对课堂的观察感知和对儿童行为的分析解释，思考可能的教学策略，建立对自身教学行为的预期，决定教师将采取何种实际教学行为。

3.教学实践行为：情境取向教师教学能力的表现

教学实践行为描述了教师使用观察结果区分和调整教学经验以满足儿童发展需求的后续活动，是教师结合上一环节对教学情境进行分析与判断后，最终采取的实际行动策略。教师可能会调整预设的课程脚本使其更加适合当时当下的情境，也可能会根据儿童的学习状况有意识地采取必要的教育策略，包括进行教学活动管理、对儿童进行提问、反馈、评价，或者是提供有针对性的指导和解释，以满足不同儿童的实际需要。此外，教师自身也会对教学活动进行反思评价，将重新修改的课程脚本或一些有效的教学策略纳入自身的知识结构中，由此拓展自己原有的专业性向。

总之，情境取向的教师教学能力并非是孤立罗列出的能力要素，而是需要把这些要素综合到多样化的真实教学活动情境之中。专业知识和信念所构成的专业性向奠定了教学能力的根基，特定情境技能作为教学能力的核心，是教师专业性向到具体教学行为转化的中介，最终促成教师在教学情境中的实际行为表现。值得强调的是，教师的专业知识和信念并非是僵化不变的，通过教学实践的影响，教师的专业知识和信念也会发生转变或重构，由此教学理论与实践即可实现双向互动，进而促进教师教学能力的持续发展。

二、 基于情境取向教学能力反观当前教师教学能力存在的问题

情境取向的教师教学能力强调教师专业知识和信念、教学情境技能和教学行为表现等要素之间的整体作用与动态转化关系，并且强调不存在脱离情境的教学，也不存在脱离情境的教师成长，必须唤醒教师对教学情境中的合理建构、敏锐感知与及时回应。基于这一取向反观我国教师教学能力的发展现状，发现存在以下三个方面的突出问题，有可能阻碍教师的教育教学水平和专业化成长。

(一)缺乏对引领教学设计的教育理念和专业知识的更新内化

教师要设计高质量的教学情境，离不开教师科学的教育观念与专业的理论知识支撑。而在当前很多教学实践中，一些教师受理论意识和内化能力的限制，对接新理念、新理论的确存在困难，导致难以创设更有意义的教学活动情境。例如，近年来随着核心素养的提出，许多教师虽然熟悉儿童发展核心素养的内容框架，但对如何在教学活动中落实儿童核心素养并未进行深入思考。佐藤学指出：对教师发展来说，处于轴心位置的是“实践的理论化”或产生“实践性理论”，[12]但多数教师或是在经验的支配下进行教学，或是停留在对经验事实的描述上研究教学，较难达到从实践中建立“实践性理论”的阶段。[13]20而在情境取向的教师教学能力模型中，教学能力的一个重要表现就是能够在专业理念引领下设计有意义的教学情境，这意味着教师更新教育理念，增加理论知识的深度和广度，不仅是必要的而且是极其重要的关键性要素。

(二)缺乏对教学情境中儿童学习过程的聚焦观察与分析

情境取向教师教学能力模型强调教师对具体教学情境的观察、解释与决策，这就意味着教师需要对教学活动情境中出现的“关键事件”能够敏感地觉察、领悟并作出及时回应，而不能仅仅将预设的“课程脚本”完全有计划地、按部就班地实施。但一些研究却发现，照本宣科的“转述课程”是当前部分教师的教学常态。[14]许多教师在教学中采用“自然态度”(natural attitude)，即教师被日常教学的“惯习”左右，陷入一种“习以为常”的仪式化教学生活，出现了有研究者所指的“教学麻木”，这直接阻碍了教师对具体教学情境的真正关注。[15]

导致这一现象产生的原因，一方面是由于教师对教学情境的观察重点仅聚焦在教师的教学过程，更多关注教师的教学进度和教学目标达成，反而对儿童学习的过程缺乏全面跟踪和聚焦观察。教师往往将大量的时间和精力用在设计课堂教学问题上，用在课堂环节的衔接上，以及课堂形式的丰富上，而忽略了学习主体的参与，忽略了儿童的心理需求，忽略了儿童这个影响课堂教学的本质因素。[16]那些“轻学习，重教学”“轻过程，重结果”“轻发展，重解题”“轻本质，重形式”的教学形态依然普遍存在。

另一方面的原因是，教师对于观察结果多停留在对儿童外显行为的描述层面，如教师观察到了某个儿童注意力不集中或某个儿童回答问题不够积极，就会用自己的平日印象和主观经验对儿童的行为进行分析解释。遗憾的是，部分教师对儿童的学习过程不甚了解，对儿童的学习规律、学习方式和学习需求仍然缺乏深入挖掘。而对教与学的分析实则是“理论渗透”的，[17]需要教师运用教与学理论中的原理、概念与方法透视外显的行为世界，否则就比较容易陷入经验教学的窠巢。

(三)缺乏对教学情境中具体儿童学习问题和需求的个别化回应

情境取向的教师教学能力最终指向教师处在丰富多变的复杂教学情境中，能够采取有效的教学策略解决教学中的实际问题，回应儿童的学习与发展需要。但在当前的很多教学实践中，教师仅关注整体的教学进度，对儿童学习过程中的具体问题和需求不能及时地给予适宜回应，错失了许多教育机会。

课堂教学情境是动态变化的，在动态变化的学习情境中，儿童的学习状态可能会发生变化、学习过程的展开可能是缓慢又复杂的，每个儿童的学习方式可能是不同的，有些儿童还可能会出现偏离教学目标、学习困顿、产生不同想法等情况，对此，一些教师往往忽视具体儿童的学习情况，只是继续沿着预设计划开展教学，而未能及时捕捉具体儿童的分歧、困惑和创见并顺势开发利用，给予儿童个性化的支持与指导，[14]久而久之导致儿童在学习上遇见困惑却又得不到教师回应，所谓的“学习困顿”由此产生，“学困生”往往会采用沉默参与、减少思考的方式对待学习，阻碍了儿童的健康成长与发展。对教师来说，如何转化与利用教学情境中具体儿童的问题，回应儿童的需求，扩展与促进儿童的学习显得尤为重要。

三、促进教师教学能力发展的基本路径

情境取向的教师教学能力强调教师基于专业性向对教学情境的敏锐感知、体验、理解和建构，强调教师通过与教学情境的持续互动和对话实现教学能力提升与教学质量提升。只有扎根教师生活与成长的教学情境，才能逐渐打破理论与实践(教学情境)的二元对立，找到破解教师成长贫瘠化的路径。基于对情境取向教师教学能力的认识，结合对当前教师教学能力方面存在问题的分析，从以下三个方面提出促进教师教学能力提升的基本路径。

(一)重视教育理念和专业知识的奠基作用，加强对教学情境设计的方向指引

教师的教育理念和知识基础与教师教学能力紧密相连，是教学实践开展的必要前提。要促进教师教学能力的发展，一方面，教师应明确并及时更新自身持有的专业信念或价值取向。教师持有的价值取向不同就会对教学的理解不同，所创设的教学情境就会有所差异。如果教师的价值取向是儿童应在有限的课堂时间内，学会更多知识技能，教师就会倾向于通过直接教学活动(teacher-directed teaching)，以直接传授或强化训练的方式实施教学；如果教师的价值取向更重要的是让儿童学会学习的方法，就不会认同直接灌输是一条学习捷径，而会认定“教育是一个一分钟一分钟、一小时一小时、一天一天地耐心地掌握细节的过程，不存在一条灿烂的、概括铺成的空中过道通往学问的捷径……”。[18]若持此观点，教师就更倾向通过讨论式、质疑式、探究式等过程导向的教学活动[19](process-oriented teaching)促使儿童建构其学习能力。因此，教师需要在专业理念引领下才能有意识地设计出符合需要的教学情境。

另一方面，教师应不断夯实专业知识基础，并积极尝试运用这些理论，开展有价值的、有意义的教学情境的设计、实施与指导工作。在知识基础方面，舒尔曼(Shulman)重点强调了学科教学知识在帮助教师理解如何组织、表征特定的教学主题、问题或议题，并根据儿童多样的兴趣和能力进行调整，最终在教学中呈现的特有价值。[4]也有学者强调教师“只有具备科学的课程与教学理论，才得以对课程与教学中的问题进行研究，才能从理论上真正阐释课堂中存在的种种现象、说明课堂中出现的种种问题，体现理论与实践相结合的行动研究价值”。[13]218因此，教师的专业知识基础需要不断拓宽其深度和广度，才能从容应对课堂中丰富的、复杂的、多变的问题情境。当然，强调教师的知识基础，并不意味着教师要去死记硬背理论，而是要注重学以致用、以用促学，理论是需要在对实践的渗透指导中才能得以被强化与真正掌握的。

(二)聚焦对儿童学习过程的观察，加强对教学情境的意义阐释

观察是教师研究与改进教学的有效方法，教师能够对教学情境进行观察、解释并进行恰当的教学决策，是教师教学能力的关键和核心。

要促进教师教学能力的发展，一方面需要教师明确观察的重点，从重点观察教师的“教”转向儿童的“学”，聚焦儿童的学习过程，[20]聚焦观察关于“儿童学习的关键事件”(critical-incident in learning)，认真观察儿童在活动中的表情、动作、语言，与他人的互动，真正了解儿童的学习是如何展开的，努力对每个儿童的学习事实进行全面的跟踪和深入的挖掘。[21]当然，课堂情境是动态的，很多事情的发生是转瞬即逝的，教师在教学进程中同时观察每个儿童的学习过程的确具有难度，这可以通过教师自身对观察的有意练习得到部分解决，也同时需要教师群体开展协作式活动观察，借助录像分析[22]等技术手段记录儿童学习的关键事件。

另一方面，还需提高教师对教学情境的意义阐释能力。教师对教学事件的解释不能完全依赖于直觉经验，需要比较紧密地联系理论，以理解儿童真实学习过程的复杂性，分析儿童的学习方式与思维水平，进而从活动情境、活动任务、活动材料以及活动评价等要素进行学习活动转型设计，[23]使其更好地符合儿童的认知特点、更加有效地回应儿童的学习需要，取得更优的教学效果。例如，一位教师对儿童在活动中的吵闹现象进行观察与分析，通过进一步阅读理论文献，发现吵闹并非一般教师所理解的课堂纪律问题，相关理论解释动作和语言是儿童情绪情感和观点的伴随物，在激烈的讨论中儿童会情不自禁地借助声音表达自己的观点和看法。在理解了儿童为什么吵闹之后，这位教师开始调整教学，并不将吵闹作为一个纪律问题予以立刻制止，而是设计了一种鼓励儿童讨论的情境，用给儿童一些时间允许他们充分表达观点来预防吵闹的发生。[24]这一案例说明当教师真正关注儿童的学习过程并深入分析后，儿童的学习方式和学习特点就能更多地被教师“看得见”并“读得懂”，这为教师有效支持与回应儿童的学习提供了重要依据。

(三)有效回应不同儿童的学习需要，加强对儿童的个别化指导

中共中央、国务院《关于深化教育教学改革全面提高义务教育质量的意见》[25]明确指出，“强化课堂主阵地的作用，切实提高课堂质量”，并进一步指出“精准分析学情，注重差异化教学和个别指导”，这是情境取向教师教学能力的最终指向。

一方面，对教师而言，需要教师在教学实践上完成从“以教定学”到“以学定教”转变，摆脱整齐划一的教学定式，不仅仅是把儿童作为一个班级整体，而是真正关注到每一个具体的儿童，认真观察发现具体儿童不同的个性特征与学习需求，认识到儿童学习过程的复杂性和学习方式的差异性，如此，教师在回应儿童时，才会在精准分析学情的基础上，更多考虑儿童的心理特点和认知规律，尝试努力为他们提供差异化教学和个别化指导。

另一方面，这也需要教师通过持续的反思性实践积累更加充沛的教学经验，具备在教学情境中可以择机有效回应的实践智慧。教学不是一种重复的技术性实践，而是一种基于知识而进行的人与人之间交流的反思性实践，教师实践智慧的生成是自我反思、倾听儿童、理解同事和对教育理论同化和顺应的结合。[26]对此，教师既可以从个人层面反思自身的教学策略及其选择过程(“我是怎么做的”“我为什么这么做?”)，也可以反思儿童的行为反应(“儿童在做什么?”“是否具有深度学习的特征?”)，还可以反思教学策略是否对儿童适宜有效？(“有什么证据证明我的教学策略是恰当的?”)、反思未来的教学策略(“我还能尝试做些什么?”)。除了个人层面的反思，教师还可以通过同行观摩教学、听评课等协作教研方式，结合教学情境中儿童的学与教师的教进行具体分析，共同研究总结适宜的教学策略。

以上这些都意味着教师要经过深思熟虑的反思性实践，不断探索寻找优化的教学策略，以形成回应具体儿童、具体教学情境的实践智慧，并最终促使自身更加自如地应对教学情境的复杂局面，以更具胜任力的状态支持儿童的有效学习。