学习的概念意涵演进与辨析

张婉莹

［摘要］“学习”一直是教育学和心理学领域关注的核心概念。在近一个世纪的研究过程中，学界始终无法对“什么是学习”做出统一的回答。从学习的“概念”与“过程”两个方面出发，对学习的意涵进行深入探究，有可能得到对“学习”概念的合理理解。“学习”概念的提出应基于4个原则：第一，有机体的生物基础是学习的起点；第二，学习是有机体的变化；第三，“互动”是学习的机制；第四，学习是过程而非结果。在此基础上，将学习视为一种复杂而动态的生命过程，涵蓋了个体与其生物基础之间、个体内部、个体与环境之间的多层次互动。这在一定意义上反映了学习的全面性，更注重揭示学习如何塑造和影响个体的认知、情感和行为，为未来学习研究提供了一个更为全面和多维度的框架。

［关键词］学习概念；学习过程；多层次互动；生命过程

［中图分类号］{G4001}［文献标识码］A［文章编号］1005-5843（2024）01-0001-07

［DOI］10.13980/j.cnki.xdjykx.2024.01.001

“学习”（Learning）一词一直是教育学和心理学领域关注的核心概念。相关研究已开展了近一个世纪，学界却依然无法对“什么是学习”做出统一的回答。这种情况在一定程度上并不令人感到意外，即使在那些具有国际影响力的教科书中，也没有对“学习”一词进行过明确的界定。然而，忽视对学习概念的探究并试图就学习进行讨论，显然是不明智的选择，将使研究人员难以得出有意义的结论［1］。因此，笔者从学习的概念和过程出发，深入探讨学习的含义，进而提出个人对学习概念的理解。

一、学习的概念

通过研究中外文献，我们可以观察到学者们对学习概念的界定呈现出两种分野：一方面，研究者基于中国古代学者对学习的理解，通过对字源及意蕴的解读探讨了学习的本质；另一方面，西方学者基于不同的学习理论研究，为“学习”勾勒出了新的维度［2］。笔者继续沿着这两个方向对学习的概念进行梳理，以期加深对学习的理解。这有助于我们建立起一个更全面、更准确的学习概念框架。

（一）学习之观：中国古代学者对学习的探索与领悟

中国古代学者对人类早期的学习活动进行了总结，并孕育了最初的“学习”概念［3］。在古汉语中，“学”和“习”这两个字通常被单独使用。“学（學）”，其形意指一人两手高高举起“爻”，表意为学问、知识、学校、经验和技能，作名词使用。但在后来的使用过程中，“学”逐渐被引申为动词。例如，《姜斋文集》卷三中将“学”解释为“觉悟也”。可见，中国古代学者对“学”的动词释义不仅包括获取知识的过程，也包括“悟”的过程。而“习（習）”的字形采用“上羽下白”会意，意为鸟儿拍打着翅膀练习飞翔，强调人反复模仿、练习的活动。在实际使用中，“习”的内涵十分丰富。例如，《三国志·吴志·周瑜传》中的“不习水土，必生疾病”，表达的是“习惯、适应”之意；《战国策·秦策》中的“不习于诵”，表达的是“通晓、熟悉”之意。

中国古代首次将“学”和“习”联系在一起的是春秋时期儒家学派的创始人孔子。他在《论语·学而》的开篇语中说：“学而时习之，不亦说（悦）乎？”这句话虽仍将“学”和“习”作为两个词使用，但却道出了它们之间的内在联系：“学”是“习”的基础与前提，“习”是“学”的巩固与深化［4］。随着时间的推移，这两个单音节词汇逐渐接近并被交叉使用，最终形成了复合而成的概念——学习。因此，学习一词在中国文化中承载着丰富的内涵和独特的民族特色。

我国古代在不同历史时期具有不同的学习观，前后经历了“习重于知”“知本习次”和“知习合一”等3个阶段。先秦时期的学者更加注重对“习”的研究。例如，孔子在《论语·子路》中指出：“诵《诗》三百，授之以政，不达；使于四方，不能专对；虽多，亦奚以为？”意为若只熟读诗书，不能治国理政，不能解决世间的问题，又有什么用呢？这种关注源于当时人们主要依靠生产生活中的直接经验来学习，文化科学知识的发展程度相对较低。然而，随着魏晋南北朝时期佛学的崛起，儒学受到了前所未有的冲击，人们开始重“知”而轻“学”。这种现象在宋代后期变得更加明显，“知本习次”论的思想深深地根植于程朱理学之中。在程颐看来，知识不仅先于行动，而且对行动具有指导作用。明清之际，实学思潮的兴起影响了对“学习”的讨论。王夫之以独特的眼光审视了那些虚浮、无益的学问，反思道：“行可兼知，而知不可兼行。”从此，“学”与“习”被放置于同等的位置进行讨论。在知行合一的理念下，王夫之呼吁学者们应该践行实用主义，让行动与知识相辅相成。

根据中国古代学者的论述，学习的本质应是“知行合一”，也叫“学行合一”［5］。值得一提的是，中国古代学者并没有将学习仅限于对知识或技能的获得，而是从个体整体性的改变来审视学习的问题。孔子曾说过，“弟子入则孝，出则弟（悌），谨而信，泛爱众，而亲仁。行有余力，则以学文”。在孔子看来，孝敬长辈、友爱兄弟、谨慎诚信、广泛关爱、亲近仁义等道德观念比纯粹的书本知识更为重要。由此可知，中国古代学者将德行、知识、才能和学问融为一体，把知识与实践相结合，将学习视为个体的整体性发展过程。学习的内涵应该是获取知识、技能和学问，并将其应用于实际生活和道德行为之中，使两者有机地结合起来。学习不仅仅是知识的获取，更是对人的整体性发展的追求。

（二）学习之探：西方学者对学习的洞察与理解

在西方传统观念中，“学习”被首先理解为一种心理过程，并由此催生了心理学最为经典的分支学科——学习心理学。此外，认知心理学、发展心理学等其他心理学领域也长期致力于学习研究［6］。近年来，西方学者开始以更广阔的视角审视学习现象。学习研究不仅受到神经科学（或称“脑科学”）和社会科学领域的关注，还被纳入国家的经济战略体系之中。这些研究超越了以往的局限，为学习概念注入了新的活力。西方学者对学习概念的主流研究派别大抵可以分为4种：朴素主义、机械主义、功能主义和建构主义。

1.朴素主义论认为学习是一种记忆的过程［7］。在这种观点下，学习的重点在于获取和保持信息，以便在需要时进行回忆和应用。这一观点的代表人物是美国心理和教育学家罗伯特·加涅，他提出的信息加工理论旨在解释人类对外部信息进行处理和加工的方式［8］。基于此，研究者们提出了多种理论框架，如“多储存器模型”［9］，来进一步描述学习（记忆）的过程。朴素主义者的观点对教育实践产生了深远的影响。在一段时间内，课程设计往往以知识的传授为核心，教师是教学过程中的主导者，学习者被视为应被灌输知识的空容器，学习成果通过基于记忆的测试、作业和考试来检验。尽管这种朴素主义的观点在当代教育领域已经受到了广泛的批评和质疑，但在现实课堂教学中仍然无法完全摆脱这些根深蒂固的思想的影响［10-11］。

2.机械主义论的主流观点认为学习是经验导致的行为变化。其基本思想是，只有可以直接观察和测量的东西才被接受为科学材料，意识、意义和情感等概念被排除在外。这导致了人们对最简单的学习过程和机械理解的关注。这一观点在其产生后的60年里主导了学术界对学习的理解，尤其是在英语国家之中［12］。19世纪末，俄国行为学家伊凡·巴甫洛夫通过对狗唾液分泌的实验，提出了学习完全取决于反射，是中性刺激的结果［13］。随后，丹尼斯·斯金纳提出了操作性条件反射的基本概念［14］，将机械主义论的观点推向了顶峰。这种简单的机械论定义有利于揭示驱动行为的机制［15］。但也有学者认为，这种机械性界定的根源性问题在于行为改变对于学习的发生而言，既不是充分条件，也不是必要条件［16］。即使如此的批判声不断，目前大多数教科书对学习的定义都是以机械主义论为主的，将学习狭义地描述为由于经验而导致的行为变化［17］。

3.功能主义论用学习的“功能”来定义学习。功能主义的主流研究主要有两种：一是卡尔·罗杰斯提出学习是个人充分利用其潜力的行为，是“自我实现到最大水平的过程”［18］。他认为学习环境应该建立在尊重、理解和接纳个体的基础之上，以促进学生的成长和自我实现。这种观点在教育、心理治疗和个人发展等领域产生了深远影响。二是一些心理学家试图跳出行为主义的牢笼，借鉴进化论的思想，将学习定义为“个体发生的适应”［19］。在这个观点影响下，学习被视为一种调整和适应个体与环境之间关系的过程。这些定义也超越了简单地获取知识和技能的范畴［20］，在一定程度上优化了对学习的解释，但也在一定程度上模糊了学习的具体过程和机制，忽视了个体内部心理过程的作用。

4.建构主义论认为学习是一种主体参与、积极构建知识和意义的过程。这种学习观植根于伊曼努尔·康德、约翰·杜威、威廉·詹姆斯、让·皮亚杰、利维·维果茨基和托马斯·库恩的思想之中。尽管每个建构主义者都在谈论“学习”，但内容依然十分广泛。一些学者关注个体学习者如何在他（她）的头脑中建构知识，另一些则关注人类知识的一般建构或知识的社会政治建构［21］。这些主张共同定义了建构主义的学习观。他们最伟大的洞察或许在于深刻認识到了个体差异的重要性［22］，强调学习者的主动参与和先前知识的关键作用。这使得教育与学习活动能更加关注个体需求，倡导个性化教学。但值得注意的是，建构主义者对学习的理解在提供具体指导和教学方法方面较为模糊，常使教育者在实践中面临角色定位的困惑。

可见，不同的基本假设、研究方法和哲学取向导致了研究者在学习概念理解上的差异。这些不同视角的存在丰富了我们对复杂学习现象的理解。它提醒着我们需考虑影响学习的各种因素的重要性，如个体差异、社会背景和认知过程等。

二、学习的过程

学习的过程（Learning Process）是学习研究领域的一个核心概念，用来描述学习者在进行学习活动时所经历的一系列阶段以及相关的行为、认知和情感过程。笔者对学习过程进行梳理，以探讨不同学习理论影响下的学习过程模型和关键要素。

（一）古代智者之学：中国古代学者关于学习过程的论述

中华民族是热爱学习的民族，我国先贤早就对学习问题进行了探讨。他们的智慧洞察了学习的真谛，其言论精辟而深入，至今仍发人深省。乔炳臣和潘莉娟对中国古代学者在不同时期提出的学习过程理论进行了梳理，形成了网络图以描述学习要素之间的复杂关系（图1）。学习的过程就是在这些基本要素的作用下，从低层次到高层次、从旧质到新质不断转化的矛盾运动过程［23］。

1.“知、情、意、行”被认为是学习的重要条件。我国古代先贤指出学习需同时涵盖智力因素和非智力因素。智力因素包括记忆力、专注力和想象力，而非智力因素则包括情绪、情感和意志力。如孟子所言，“不专心致志，则不得也”（《孟子·告子上》），强调了非智力因素对智力因素的影响。《管子·心术上》中也提到，“嗜欲充益，目不见色，耳不闻声”，强调了非智力因素在心理上对智力因素的重要制约作用［24］。总体而言，智力因素被视为学习的前提条件，而非智力因素则被认为是学习的驱动力。

2.“知、闻、说、亲”被认为是学习的关键渠道。中国古代学者在探讨学习过程时指出，“闻知”、“说知”、“亲知”构成了学习的3个重要渠道。首先，“闻知”是通过听取获得知识，可细分为“亲闻”和“传闻”两类，是学习的最基本方式。孔子认为学习的第一步是多听多见，强调“闻”和“见”是知之起源。然而，荀子则认为仅通过“闻”“见”往往只能看到知识的一部分，难以全面了解。他进一步提出了“尽其理”的观点。其次，“说知”指通过研究来获取知识。墨子强调“闻所不知若已知，则两知之”，即利用已有知识去推知未知的知识。最后，“亲知”是指通过亲身实践获取的知识。墨子将亲知分为“虑”“接”“明”3个环节，这是一种更深入、更全面的学习方式。通过“闻知”获取知识，通过“说知”理解知识，最终通过“亲知”将知识转化为个人的技能和智慧。这3个渠道相辅相成，构成了中国古代学者认为有效的学习方法。

3.“博学、审问、慎思、明辨、笃行”被视为学习过程中的5个关键阶段。首先，孔子的弟子在《论语》中提到，“博学而笃志，切问而近思，仁在其中矣”，强调博学是学习的重要前提，要求广泛涉猎各种知识和学科，从而拓宽个体的认知视野。其次，朱熹在《中庸章句集注》中强调“学、问、思、辨，所以择善而为知，学而知也”，指出在学习过程中应保持谨慎的思考态度，避免轻率下结论。这种慎思的过程有助于更深层次地理解学习内容，使知识更具准确性和深度。最后，《颜氏家训》中提出“不知明乎天道，辩乎地利，比量逆顺，鉴达兴亡之妙也”，意在启发学习者在审视事物时应保持对天理的明晰认识，同时能够明辨是非。此外，学习者应通过“实践”和“笃行”将学到的知识内化为自己的品质。这种内化过程不仅仅是简单地记忆知识，更是将其融入自身的思考和行为之中，达到真正的修身养性。

（二）经典流派之论：西方理论流派的学习过程模型

多年来，不同领域的研究者根据各自的标准和观点对各种类型的学习过程进行了广泛的识别和分类。西方理论流派关于学习过程的模型可以概括为以下几种。

1.行为主义理论。学习过程理论的起源可追溯到行为主义学派。该学派强调对行为的观察和分析，并将学习过程划分为两种主要类型：经典条件反射和操作条件反射。经典条件反射这种学习过程是无意识和自动的学习过程，通过多次将中性刺激与无条件刺激同时呈现给生物体，从而使得中性刺激在经历一段时间后能够引发与无条件刺激相同或类似的反应［25］。操作条件反射是学习者在特定行为和相应结果之间建立起联系的学习。学习者通过试错和经验来学习哪种行为可以导致积极结果或避免消极结果［26］。总体而言，经典条件反射和操作条件反射代表了行为主义学派中两种不同的学习过程。经典条件反射强调刺激与反应之间的连接，而操作条件反射更关注行为与结果之间的联系。这两种学习过程在动物学习和行为心理学的研究中都具有重要地位，并为理解动物和人类的学习行为提供了有价值的观点。

2.格式塔心理学派。在1900到1970年间，行为主义的学习分类一直主导着心理学，特别是美国学习心理学领域。格式塔心理学派注重对人类意识与行为的整体性理解。瑞士心理学家和儿童发展理论家加涅对格式塔心理学派的研究进行了总结，并提出了一种学习过程理论，涉及不同类型和水平的学习。根据学习情境的不同，针对智力技能的学习任务从简单到复杂、由低级到高级分为8个层次：信号学习、刺激—反应学习、连锁学习、语言联想学习、辨别学习、概念学习、规则学习和问题解决学习。前两种学习类型可以与“经典条件反射”和“操作条件反射”形成简单对应。问题解决被视为最复杂和最高级的学习，与格式塔心理学派的理论基本点相一致［27］。加涅的学习过程理论在教育心理学领域产生了深远的影響，但也有研究者指出，这个理论并没有涉及一些更复杂的学习过程和认知过程。笔者认为加涅的理论在一定程度上将“教”与“学”画上了等号，过于强调教师的指导和控制，而“忽视了学习者的主体性”［28］。

3.认知学习理论。随着认知心理学的兴起，认知学派对学习过程的研究逐渐成为主流，代表人物是瑞士心理学家皮亚杰。在皮亚杰看来，学习的过程可以被视为一系列主动适应的过程。因此，学习的两个关键过程是“同化”和“顺应”。同化涉及保持现有知识和模式的完整性，同时寻找新的位置来存储信息，将新的信息嵌入原有的认知框架中［29］。同化有助于儿童在面对新的经验和信息时保持认知的稳定，使得他们能够利用已有知识和经验来应对新情况。然而，如果新信息与已有认知结构不匹配时，就引发了下一个概念——顺应。顺应过程是在面对新情境时，儿童不断调整和改进自己的认知结构，以更好地理解和解释新的经验和信息。同化和顺应并不是相互排斥的过程，它们可以同时发生。这两个过程在认知发展中相互关联、相互促进，儿童通过这种互动能够不断建构和调整自己的认知能力，逐步理解和适应复杂的世界。

4.社会学习理论。社会学习理论是由加拿大心理学家阿尔伯特·班德拉于20世纪60年代建立起来的。该理论强调了通过观察和模仿他人行为来获取知识和技能的个体学习过程的重要性［30］。在过去几十年的研究中，学者们对社会学习理论进行了广泛的探讨和验证，并深入研究了“观察学习”“模仿行为”“社会激励”“自我效能感”和“规范”等学习过程中的关键要素。这些要素共同构成了人类学习过程中的重要机制和影响因素。社会学习理论为解释个体学习提供了一个综合性的理论框架，强调了社会环境和观察他人行为对学习过程的重要性，并得到多项实证研究的支持［31-32］。然而，笔者认为社会学习理论过于强调社会因素，忽视了个体因素对学习行为的影响。同时，社会学习理论可能没有充分考虑到不同文化背景对学习过程的影响。尽管如此，社会学习理论作为一种重要的学习理论框架仍然具有广泛的应用和研究价值。

三、学习的意涵辨析

“学习”是一个广泛而又复杂的概念，以往许多研究者都曾将削弱这种复杂性作为目标之一。然而笔者认为我们应该努力保持这个领域的复杂性，而不是削弱它。丹麦教育大学教授克努兹·伊列雷斯在这方面作出了杰出的贡献，但他指出已有研究仅限于针对西方国家（欧美和澳大利亚），对东方国家的思考有限［33-34］。因此，笔者旨在综合考虑中国古代学者和西方学者对学习的理解，以更全面地理解学习的本质。通过梳理中外文献，笔者认为“学习”的概念的提出应该基于以下4个原则。

（一）有机体的生物基础是学习的起点

学习是一种基本的生物能力。拥有复杂而高度发达的大脑，是人类在学习能力方面远超其他生物的最主要原因。这座“神奇之器”赋予了人类无与伦比的认知能力。大多数时候，我们都将学习当作一种认知能力、一种心理现象，将其他的生理因素都视为是心理因素的附庸。当且仅当所学之物是身体技能时，如游泳，我们才会关注到其他生理因素。其实，学习与其他心智活动一样，都是建立在完整的生物基础之上的［35］。生物基础为学习提供了基本的神经和生理基础，这些是学习的发生和进行的条件。我们的神经和生物基础决定了我们的学习过程和结果［36］。基于此，我们必须承认个体与个体之间有着生物基础的差距，包括认知因素和非认知因素。例如，一些人有着比其他人更好的视觉敏锐度、记忆能力或语言能力［37］。当我们的生物系统处于平衡状态时，我们才有足够的精力来学习［38］。正如需求层次理论向我们阐明的一个重要观点：需求层次越低，对个体的影响力越大。一个人饥饿、病痛的状态或焦虑不安的情绪，都会引发学习困难。

（二）学习是有机体的变化

变化是人类学习的基本特征，这是目前可以达成共识的基本点，但我们需要从多种层面来理解学习者的变化。一是这些变化可以是有目的的，也可以是偶然的。荀子从唯物主义观点出发，认为学习是人对客观事物所采取的有目的、有计划的行为活动。这种行为活动，既不同于动物的无目的适应表现，也不同于人的先天性本能动作［39］。而老子则强调学习不仅仅是为了获得特定的目标，也是通过行动和变化来与道相符合。综合他们的观点可以看出，虽然人们有意识地寻求知识、技能或理解来实现有目的的变化，但有时学习也可能是偶然的。二是这些变化可以是显性的，也可以是隐形的，它们有些可以被观测，有些则无法被观测。西方学者用大量的研究论证了有意识的学习，如新的技能或知识的习得［40］。但也有学者强调多达90%的学习都是隐形的，如认知结构的改变或思维方式的转变［41］。三是这些变化可能是积极的，也可能是消极的。美国心理学家罗伯特·梅格发现被试者在没有正式学习“电子学”的情况下就已掌握了一些错误的知识（也称错误学习）［42］。很显然，我们不能把学习仅仅限制在有价值的、可被接受的内容上［43］。

（三）互动是学习的机制

“互动”概念广泛应用于建构主义者的理论框架之中。正如前文所提到的，一些建构主义者关注个体学习者如何在他们的头脑中建构知识，而另一些则关注人类知识的一般建构或知识的社会政治建构。因此，学习的互动过程既包括“个体内部的互动”，也包括“个体与环境之间的互动”。一方面，个体内部的互动是学习过程中至关重要的一部分。这反映在学习者通过内部认知活动进行的思考、整理和转化过程中，同时也表现在自我调节和反思的环节。学习者通过不断地与自身的思想和观念进行对话，调整认知结构，促进了知识的进一步发展。另一方面，个体与环境之间的互动也是学习不可或缺的组成部分。这种互动发生在个体与社会之间的张力中。维果茨基的工作在教育领域产生了深远的影响，为将社会和历史信息纳入学习认知结构提供了必要的理论支持［44］。通过这一观点，我们认识到学习者不仅是在独立思考，还是社会和文化影响下的产品，其认知能力受到社会环境的深刻影响。杜威的理论进一步强化了这一观点，指出人类的思考和学习是通过与环境的互动和交流来实现的［45］。个体与环境之间存在一种相互作用和影响的关系，个体通过感知、体验和参与环境中的各种活动来构建和理解知识。这意味着我们的思考和学习是通过与具体环境和情境相互作用来不断发展和演化的。

（四）学习是过程而非结果

大多数教科书都将学习定义为一种结果［46］，或认为学习“既是一种过程，也是一种结果”［47］。这些定义大多都没有跳出行为主义的窠臼，将学习局限于可观测的行为变化或具体成果。笔者认为，学习被视为一个持续不断的过程，与学习结果有着截然不同的本质。尽管在学习的过程中我们可以观察到一些显性的结果，比如技能的習得和习惯的改变，但这些只是学习过程中的部分产物。学习的真正结果往往是多样化且复杂的，其中许多成果可能无法在短期内被观测到，甚至有些是不可观测的，如认知结构的深刻改变或思维方式的根本性转变。将学习仅仅看作是一个结果的观点存在明显的局限性，因为它无法全面捕捉到学习的本质和价值。这种观点容易导致对学习过程的忽视，使得学者们难以理解学习是如何发生和演变的。更为关键的是，这样的定义容易混淆“学习”与“学习结果”的概念，从而在学术研究中引入模糊不清的因素［48］。因此，笔者强调学习是一种持续发展的过程，它超越了简单的结果观念，强调了学习的复杂性和多样性。这一观点有助于更全面地理解学习的本质，为学术界提供清晰的研究方向，使学者们能够更深入地探讨学习过程中的各种因素及其影响力。

综上，笔者将学习视为一种复杂的动态的生命过程，涵盖了个体与其生物基础之间、个体内部以及个体与环境之间的多层次互动。这反映了学习的全面性，超越了简单的信息获取或技能习得的概念，更注重学习如何塑造和影响个体的认知、情感和行为。首先，强调学习是有机体基于其生物基础的过程，凸显了学习与个体的生理结构和神经系统密切相关。其次，通过“个体内部互动”强调了学习不仅仅是对外部信息的被动接收，更是在个体内部进行深度思考、整理和转化的过程。这一层面的学习包括认知过程、思维模式的变迁以及自我调节和反思的机制，凸显了学习的内在复杂性和主动性。最后，通过“个体与环境互动”，强调了学习是在个体与外部环境相互作用的过程中发生的。这一层面的学习涉及个体如何通过感知、体验和参与环境中的活动来构建和理解知识。这种互动不仅仅是信息的输入，更包括了社会和文化环境对个体认知结构和价值观的塑造。综合这3个层面，笔者将“学习”定义为：学习是一个综合性的过程，是个体基于其生物基础，在内部和外部环境的互动中引发的不断变化的过程。这一定义不仅有助于深化对学习的理解，还可为未来的学习研究提供一个更为全面和多维度的框架。

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（责任编辑：刘新才）

Evolution and Differentiation of Learning Conceptual Implications

ZHANG Wanying

（Beijing Normal University，Beijing 100875， China）

Abstract： The term “learning” has long been a focal point in the fields of education and psychology.Despite decades of accumulated research spanning nearly a century， the academic community has struggled to provide a unified answer to the question， “What is learning？” This study delves into the depth of the implications of learning from both the conceptual and procedural perspectives， attempting to articulate the researchers understanding of the concept of “learning.” The study posits that the conceptualization of “learning” should be based on four principles：Firstly， The biological foundation of an organism is the starting point of learning; Secondly， Learning involves changes in the organism; Thirdly， Interaction is the mechanism of learning; Fourthly， Learning is a process rather than an outcome.Grounded in these principles， the study conceptualizes learning as a complex and dynamic life process， encompassing multilevel interactions between the individual and its biological foundation， internal processes within the individual， and interactions between the individual and the environment.This definition reflects the comprehensiveness of learning， transcending the mere acquisition of information or skill development， with a greater emphasis on how learning shapes and influences an individuals cognition， emotions and behavior.Not only does this contribute to a deeper understanding of learning but it also provides a more comprehensive and multidimensional framework for future research in the field of learning.

Key words：  study concept; learning process; multilevel interaction; life process