基于“人地关系”大概念的高中地理教学设计与实施

摘 要：湘教版高中地理选择性必修3教材聚焦人地关系及可持续发展，通过翔实的案例，重点阐述资源、环境与人类活动、资源安全、生态安全与国家安全的关系，旨在提升学生的国家安全责任意识。以“耕地资源与国家粮食安全”一课为例，教师基于“人地关系”大概念及对国家安全责任感培养的作用，开展“人地关系”大概念下的地理教学设计，通过教材分析、学情分析、确定教学目标、建构任务链、实施教学过程及教学评价等，培育学生的地理学科核心素养和国家安全责任感。

关键字：人地关系；大概念；高中地理；教学设计

中图分类号：G63 文献标识码：A 文章编号：0450-9889（2024）35-0110-05

党的十九大将“坚持总体国家安全观”纳入新时代坚持和发展中国特色社会主义的基本方略。国家安全观涵盖政治安全、经济安全、资源安全等多个领域，其中，粮食安全是关系到国民生计及国家经济安全的重要战略物资；耕地资源安全则是保障粮食安全的基础。《普通高中地理课程标准（2017年版2020年修订）》（以下简称《课程标准》）指出，以学科大概念为核心，使课程内容结构化；以主题为引领，使课程内容情境化［1］。湘教版高中地理选择性必修3教材聚焦“人地关系及可持续发展”，通过翔实的案例，重点阐述资源、环境与人类活动的关系，以及自然资源、生态环境保护与国家安全的关系，旨在提升学生的国家安全责任意识。为此，笔者选取“耕地资源与国家粮食安全”一课的教学为例，通过整合主干知识及课程资源，探索在高中地理课堂中实施大概念教学的策略，从而有效落实学生地理学科核心素养的培养及增强学生维护国家安全的责任感。

一、“人地关系”大概念及与国家安全责任感培养的关系

埃里克森（Erik H Erikson）认为，大概念不是具体的事实，而是对事实的概括，是关系和意义的表达［2］。王民教授指出，人地关系为地理学科概念之一［3］。“人地关系”大概念可以细分为地理环境、地理环境影响人类活动、人类活动影响地理环境、人地协调等四个子概念（如图1所示）。人类活动的发展需要从地理环境中获取能量和物质，反之，人类活动也会影响地理环境的发展。教育部印发的《大中小学国家安全教育指导纲要》，明确了资源安全包括可再生资源安全、不可再生资源安全等方面，是国家战略命脉和国家发展依托。“人地关系”大概念强调从人地协调角度理解资源保护与国家安全的关系，有助于学生从可持续发展的角度看待资源安全与国家安全的关系，从而增强学生维护国家安全的责任感。学科大概念突出了概念之间的关系，有助于促进学生自主构建资源安全，分析知识体系，形成系统性知识。

二、基于“人地关系”大概念的教学设计

（一）教材分析

湘教版高中地理选择性必修3第二章第一节“耕地资源与国家粮食安全”包含翔实的案例、数据、活动等资料，分为我国耕地资源概况、我国粮食安全现状、保护耕地资源及保障粮食安全等三个模块。教材在阐述耕地、粮食安全概念基础上，大体按照“是什么”“有什么影响”“怎么办”的学科逻辑组织内容，解释我国耕地资源概况及其对粮食安全的影响，并阐述落实保护耕地资源及保障粮食安全的具体途径。

（二）学情分析

经过前期学习，学生学会分析资源与人类活动的关系、人类活动与环境问题，初步了解人地关系；能在日常电视新闻及网络资源中，获取耕地安全与我国粮食安全的相关信息。但是，多数学生并不清楚耕地资源与粮食生产力、耕地资源与粮食安全的关系，也不具备从区域小尺度分析耕地资源特点及其对粮食生产力的影响的能力，不能全面系统地认知粮食安全概念、我国粮食安全现状及保障粮食安全的途径等，这需要教师提供丰富的素材，精心设置问题链、任务链，引导学生深入分析。

（三）确定教学目标

《课程标准》要求运用图表解释中国耕地资源的分布，说明其开发利用现状，以及耕地保护与粮食安全的关系。笔者基于“人地关系”大概念的内涵与《课程标准》要求，确定了本节课的教学目标（如表1所示）。

（四）建构任务链

本节课通过创设大情境，基于“人地关系”大概念设置层层递进、关联性强的子任务（如表2所示），引导学生完成大任务学习，有效落实学生地理学科核心素养及资源安全观的培养。

（五）教学过程

1.视频导入，创设大情境

教师播放《粮食安全 中国饭碗 总书记心中的“国之大者”》新闻视频。

师：请同学们根据新闻报道，谈一谈保障粮食安全对中国发展的重要性。

设计意图：以视频导入揭示本节课的学习主题“粮食安全”，点明探究主题，引发学生思考，并初步形成自己的观点，激发进一步探究的兴趣。

2.设置问题链，微主题探究

探究主题一：探秘我国耕地资源与粮食生产能力

教师出示材料，引导学生回答问题。

材料1：国务院第三次全国国土调查领导小组办公室、自然资源部、国家统计局发布《第三次全国国土调查主要数据公报》显示，2019年末全国耕地总面积为19.18亿亩，从全国层面看，实现了国家规划确定的耕地保有量目标。

材料2：世界各国耕地面积占国土面积比重图（图略）；2012—2017年，中国与世界人均耕地面积情况表（如表3所示）；2012—2022年我国耕地面积统计图（图略）。

材料3：我国耕地质量等级图（图略）、我国各省行政区耕地质量等级分布图（图略）、我国粮食生产格局图（图略）。

材料4：中国耕地资源分布图（图略）、我国自然灾害分布图（图略）。

（1）结合材料，从耕地资源数量、质量，以及空间分布、开发利用等方面，概括我国耕地资源的特点；

（2）分析广西耕地平均质量优于黑龙江的主要自然原因；

（3）分析近年来广西粮食自给率低于黑龙江的原因；

（4）归纳广西气象灾害对粮食生产的影响。

设计意图：教师提供翔实的表格、图文、数据等资料，引导学生整合材料信息，总结我国耕地资源的数量、质量、空间分布、开发利用等概况，培养学生从材料中提取地理信息的能力，有效落实区域认知等高中地理科学核心素养的培养。该主题着眼于探究“地理环境”与“地理环境影响人类活动”子概念，通过设置问题（1），帮助学生建立我国耕地资源概念及概况的知识体系；通过设置问题（2），引导学生对比广西耕地资源和黑龙江耕地质量的差别，并分析主要的自然原因，从全国尺度到省级尺度认知我国耕地资源区域之间的差异；通过设置问题（3），引导学生分析广西粮食自给率低于黑龙江的主要自然原因；设置问题（4），引导学生分析气象灾害对粮食生产的影响，从更小的空间尺度分析影响粮食生产力的因素。本环节探究四个问题，旨在引导学生了解我国耕地资源特点及其对粮食生产力的影响，为探究我国粮食安全面临的风险奠定知识基础。

探究主题二：深究我国粮食安全的现状

教师出示材料，引导学生回答问题。

材料5：2006—2017年我国主要农产品产量变化图（图略）。

（5）说出粮食安全的概念，建立粮食安全的分析体系；

（6）根据图文材料，从供应、储存、消费等角度总结我国粮食安全可能面临的风险。

设计意图：本环节教学着眼于“地理环境影响人类活动”子概念，探究粮食安全的分析体系，并在此基础上分析我国粮食安全可能存在的风险，落实综合思维等高中地理学科核心素养的培养。通过设置问题（5），帮助学生建构粮食安全概念及分析体系（如图2所示），为总结我国粮食安全可能面临的风险提供分析角度。

探究主题三：我国保障粮食安全的途径

教师出示材料，引导学生回答问题。

材料6：保障国家粮食安全的根本在耕地，出路在科技，关键是要落实藏粮于地、藏粮于技战略。藏粮于地的主要目标是保护好耕地，合理利用耕地资源，提高耕地质量，而耕地质量会影响粮食生产的效率和品质；藏粮于技则是需要通过技术提高粮食产量。改革开放以来，我国建立并完善了中央和地方储备联动配合、相互补充的粮食储存体系。藏粮于民，农民是粮食生产的主体，因此应增强居民家庭储备粮食备战备荒的风险意识。

（7）结合材料，从供应、储存、消费等角度总结我国保障粮食安全的途径；

（8）小组合作构建本节课教学的思维导图。

设计意图：本环节教学着眼于“人地协调”子概念，在上一阶段主题探究的基础上提出保障我国粮食安全的途径。通过设置问题（7），引导学生总结我国保障粮食安全的途径；通过设置问题（8），总结探究思路，形成本节课的思维导图（如下页图3所示），建构知识之间的联系。

（六）教学评价

SOLO分类理论即“可观察的学习结果的结构”理论，将学习者的思维划分为无结构、单点结构、多点结构、关联结构、拓展抽象结构等五个层次。无结构是指学习者思维混乱、无法进行有效回答；单点结构只能涉及单一的要点或要素；多点结构涉及多个要点或要素，但无法形成相互间关系；关联结构可涉及多个要素，并且能够合理形成关联；拓展抽象结构指能够进一步抽象认识或给出教师预想之外的答案。这五个层次表示学习者思维由低级到高级、由简单转向复杂。本节课采用基于SOLO分类理论教学评价，就评价的内容、思维层次、分值、评价主体方面展开阐述。为此，笔者设计评价量表（如下页表4所示），其分值由自评、组评、师评等三个部分组成，充分体现了评价主体的多样性。

三、总结与反思

（一）基于“大概念”内涵设置任务链

学科大概念是学科知识、技能、观念的整合，并赋予其相应的概念、观念。建构学科大概念是认识学科的学习方法、思维方式的重要方式。因此，在基于学科大概念的高中地理教学过程中，教师要先厘清学科大概念的内涵，再基于大概念下的子概念进行任务设置。任务链之间隐含着一定的学科逻辑关系，难度是递进的。本节课设置的三个任务链条，主要对应了地理环境及地理环境影响人类活动、人类活动影响地理环境、人地协调观子概念；耕地数量、质量等会影响粮食生产的产量和品质。从思维认知看，任务一“探秘我国耕地资源与粮食生产能力关系”，是完成任务二“分析我国粮食安全受到的危险”的基础；学生完成任务二，才能提出任务三“保障粮食安全的途径”，凸显了三个探究任务的环环相扣、难度渐进。

（二）基于区域特色设置问题分析

区域性是地理学科的基本属性之一。不同区域的地理环境特点及人类生产活动有差异，人地关系的发展也存在一定差异。学生对人地关系大概念的认知和习得，要基于一定的区域分析才有了实际意义。因此，教师可设置问题（1），引导学生总结我国耕地资源的特点；也可设置问题（2）、问题（3）、问题（4），引导学生基于区域特点分析广西粮食生产的影响因素。而基于全国、地方两种不同空间尺度进行问题设置，学生既可以从全国尺度了解我国耕地情况，又可以结合乡土区域特色进行分析，加深对耕地资源与粮食生产力关系的认知。

（三）基于知识关联进行思维建构

本节课的主干知识包括我国耕地资源概况与粮食生产力、我国粮食安全现状、保障我国粮食安全的途径，按照了“现状—影响—措施”这个逻辑关联起来，并按照了“有什么”“怎么样”“怎么办”的学科逻辑相关联，因此，本节课基于主干知识的内在逻辑组织生成思维导图，有助于学生根据思维导图构建知识之间的联系，促进思维发展。

（四）基于思维进阶设置多元评价

评价能帮助教师了解学生的学习效果及思维发展情况。教师运用目标明确的评价量表，能准确反映学生的学习情况，激发学生的学习兴趣，提高学生的学习效果。本节课的评价量表旨在根据学生思维发展和知识掌握程度，分不同层次水平来设定评价的内容和分值。评价量表的设计，发挥了评价主体的多元化特征，同时兼顾教学评价、学生评价、小组同伴评价等，充分体现了学生的主体地位。

在地理学科教学中，学生既要掌握理论知识，又强调实践能力的培养。然而，由于本节课的内容未涵盖与耕地资源相关的资料收集和调查等实践活动，这在一定程度上限制了学生地理实践力的开发。在今后的教学中，教师可进一步优化教学设计，组织开展与耕地资源相关的实地考察、资料搜集、数据分析等实践活动，从而提高学生的地理学科学习兴趣，有效培养学生的地理实践力。

参考文献

［1］中华人民共和国教育部.普通高中地理课程标准（2017年版2020年修订）［M］.北京：人民教育出版社，2020.

［2］吕立杰.大概念课程设计的内涵与实施.［J］.教学研究，2010（10）：53.

［3］王向东，高燕.学科视域下中学地理概念体系梳理和教学“原点”思考［J］.课程·教材·教法，2015，35（05）：93-98+127.

注：本文系南宁市教育科学规划课题“基于科学素养培育的高中地理跨学科主题教学实践研究”（2024B300）的阶段研究成果。

（责编 杨 春）