农村小学生深度阅读与个性写作有机融合的教学策略初探——部编版四年级下册《乡下人家》《天窗》教学例析

□江苏省南通市韬奋小学 戴建新

《义务教育语文课程标准（2022 年版）》中创造性提出“学习任务群”这一核心理念，指向学生语文核心素养需求。然而，在农村地区的小学教育中，因地区差异和教育理念、资源相对落后等原因，存在着阅读教学和写作教学相对脱节、缺乏个性化的现象。为了解决这一问题，本文以部编版四年级下册《乡下人家》《天窗》为例，提出一种深度阅读与个性写作有机融合的教学设计策略，旨在促进农村小学生的阅读兴趣和写作能力的发展，激发学生的学习动力和创造力，培养他们的阅读理解能力和表达能力。

一、概读乡景：整体感知课文，铺设深度阅读情境

深度阅读是指对于文本内容的全面理解和深入思考，要求读者能够在文本中找到隐含的信息和意义。对于处于第二学段的农村小学生而言，无疑是有较大难度的。在《乡下人家》教学设计中，我们可从以下方面设计预学单：

阅读过程中，我遇到的拦路虎（字、词、句）有： _________我能通过__________（联系上下文、观察插图和查阅资料等方法）解决： ___________。

我能找到课文中这些生动形象的句子： _______________________，通过预学，我还有这些不明白的地方： ___________。

通过以上预学，学生可以在学习课文之前建立起对课文的一定了解和兴趣，为后续的深度阅读铺设情境。

二、品读乡趣：聚焦关键词句，建构深度阅读策略

《乡下人家》所在单元为“乡村风光”主题，本单元语文要素之一为：“抓住关键语句，初步体会课文表达的思想感情。”相较第一学段，初步体会情感是新的要求。小学四年级的农村孩子，对本文中所描绘的农村寻常景物、普通场面，会觉得平淡无奇，不能深入体会作者想要表达的情感。基于这一现状，需要引导学生从文本中捕捉关键词句，并通过对关键词句的分析和共情，多角度建构起深度阅读策略。

1.标记关键词句，搭建文本支架

王荣生教授认为：散文的教学不应该简单化地谈“披文入情”，而应该研究这篇文章所具有的独特体式，传达了怎样独特的内容？找出文章的中心句，无疑能够快速把握文体，体味独特内容。《乡下人家》最后一个自然段是文章的中心句，教师可采取直奔主题的方式，带领学生找到中心句并提问：“这句话里哪几个词语概括了乡下人家的特点？”，从而标记出关键词“独特”“迷人”，以点带面，为后文具体品析乡下人家房前屋后（空间）、春夏秋三个季节（时间）独特迷人的景象建构支架。

2.提炼关键词句，抓取文章重点

散文是一种以自由灵活的形式表达作者真实情感和思考的文学形式，它具有真实性、散漫性、主观性、抒情性和含蓄性等特点。对处于第二学段的小学生而言，将 “独特”“迷人”形成具体可感的印象，感受作者对乡村生活的喜爱之情，既是重点，又是难点。近年来，随着农村城镇化进程加速，农村的学生对作者笔下的乡村景象既熟悉又陌生，浮光掠影般的感受成为学生实现与作者共情的阅读体验之拦路虎。由此，教师可以布置以下阅读任务（以第一自然段为例）：请通读1—6 自然段，圈画出你认为能够体现出乡下人家“独特”“迷人”的语句；(瓜藤、攀、屋檐）想象画面，分别给每个画面取个名字。联系生活，补充几个你心目中的乡村美景。（设计目的：引导学生的阅读由浅入深，通过提炼关键词关注文中细节，重组文本，想象画面，激活文字与生活的联系，解构、重组关键文本，感受文字蕴含的图像画面，关联日常生活并渗透个性写作等。）

对于复杂网络的研究主要是研究其社团结构，关于复杂网络中的社团结构提取有很多的算法。Girvan 和 Newman〔4〕在2002年提出了一种通过边移除按层次分解网络的社团结构方法（GN）。此项研究工作被认为是现代社团结构研究的开创性工作，各研究领域的研究员对此有着广泛的兴趣。GN算法寻找最可能处于社团之间的边，通过不断地将这些边移除得到网络的层次划分。Radicchi等〔5〕针对GN算法进行了一些改善，提出了一个新的GN自包含算法。

通过引导学生有意识地提取文本中的关键词句，如描述环境、时空转换、情感表达等，能使学生能够快速抓住文章的重点内容。

3.品评关键词句，共情认知乡趣

小学生的认知能力是一个逐渐发展的过程。四年级学生已经能够理解较复杂的问题和概念，能够进行逻辑推理和问题解决，他们的学习能力和信息处理能力也在不断强化。在部编版语文四年级上册教材的第二、第六单元语文要素中已有“阅读时从不同角度去思考，提出自己的问题。”“学习用批注的方法阅读。”而在五年级上册教材的第二单元中提出“学习提高阅读速度的方法。”所以，抓住关键词句品评的阅读方法无疑具有承前启后的地位。

要实现这一目标，可以采取以下方法：

（1）关注关键词：在深度阅读时，要引导学生有选择地关注文章的关键词。这些关键词通常是文本作者想要强调的重要信息或概念。可以通过将关键词划出来、用不同颜色标记或从不同角度做批注等方式，将注意力集中在这些关键词上。进而感悟作者的情感态度。如在《乡下人家》第一自然段中可圈取“藤和叶”“青”“红”“碧绿”，感受明丽的色彩，浓厚的乡野生活气息，更能品评出作者对儿时乡村生活的亲切之感，怀念之情。

（2）分析关键句：在深度阅读时，还要留意关键句子。首先，可以深入挖掘文章的内涵和情感表达，理解作者的意图和写作技巧。其次，通过想象画面，学生可以将文字转化为生动的图像，进一步加深理解作者想传达的情感，提升阅读体验。上例中还采用了对比的方法，作者不喜“石狮子”或“大旗杆”，独喜瓜藤攀檐，质朴自然，无人工雕琢之感。再引导学生拓展阅读作者其他著作，无论是《瓜棚闲话》中种观赏瓜为村人不解，或小诗《红叶》里自然、和谐的情趣流露，都与《乡下人家》互证着作者的乡村情节。

（3）共情乡趣：在阅读文章时，不仅要尝试从作者的角度出发，主动与其中的情感产生共鸣，还可以想象自己身临其境，感受其中的氛围和情感，进一步加深对内容的理解和体验。分析关键词句是碎片化的呈现，而实现与作者共情则是散文学习的重要目标。共情为读者提供了与作者沟通的机会，使读者能够与作者建立情感上的链接，形成更丰富的阅读体验。

《乡下人家》中，可引导学生总结“独特”“迷人”的具体体现：通过细腻的描写，呈现了乡下人家房前屋后的生活美景，如瓜藤攀檐、鲜花绽放、雨后春笋；展示了乡下人家的日常生活细节，如妇女捣衣、院落晚餐；状摹了乡下人家或家饲或野生动物的自由自在，如小鸡觅食、鸭子戏水、月夜虫鸣等。从而更全面地理解文本中的乡情乡趣，同时也培养了学生的文学鉴赏能力，激发个性化写作的潜力。

三、读写迁移：善用课后习题，搭建个性表达平台

深度阅读与个性写作相融合是指在教学设计中，通过将深度阅读与个性写作有机结合，促进学生对文本的深入理解和个性化表达能力的发展。其中，读写迁移是一种重要的教学策略，通过善用课后习题，教师可以搭建一个个性表达平台，为学生提供初步展示和发挥自己个性和想法的机会。《乡下人家》有这样一道课后选做题：你眼中的乡村景致是怎样的？用一段话写下来。教师可先布置学生为乡村景致观察员，也可自由组合成乡村景致观察团，并用手机或相机拍下自认为最美的风景（或从以往相册中获取），独立创作一段文字，再通过小程序提交图文。

这种方法能照顾到不同写作水平层次的学生，既可联系生活仿写，又可创新个性化叙写，丰富了个性表达的形式和内容。

四、以点带面：提供写作框架，丰富个性表达形式

《乡下人家》所在单元的语文要素之二为：“写喜爱的某个地方，表达出自己的感受。”单元习作是“我的乐园”，如果没有深度阅读和个性写作融合作阶梯式铺垫，学生较难通过文字具体形象地写出乐园的样子，所经历的事件，以及带来怎样的快乐。为激发学生的写作兴趣，可以采取以点带面的方法，提供写作框架，丰富个性表达形式。

1.散点积累写作素材，构建素材系统

在本单元课堂教学进程中，深度阅读与相应的素材积累应同步进行，方能解学生的“巧妇难为无米之炊”。形式可以是主题先行，也可以是自然生发。

如在学习完《乡下人家》后，教师可布置以下任务：你能以家乡最喜欢的某种草木为主题，利用课间及上放学时间观察其形态特点、生长环境、作用等，并写成一篇“微作文”吗？趁学生对《天窗》充满向往之情的时候，布置这样的任务：你也来找一找身边的“天窗”（能给你带来快乐的某个场所），试着用“微作文”表达内心快乐吧！

自然生发的素材积累则相对比较随意，比如某天气候的极端变化，上放学途中偶遇的事件，某个始料不及的惊喜或打击……这种积累需要学生有极其敏锐的观察力。如笔者的一位学生在一次上学途中，突然让爸爸停车，只是为了去观察芦苇荡里的老牛是怎样吃草的：牛的嘴巴大大的、黑黑的，嘴唇粗糙，上面长满了绒毛。它甩着尾巴，用力地咀嚼着嘴里的青草，发出咔咔的声音。牛的舌头粉红而湿润，像一把柔软的小刷子，轻轻地舔舐着嘴唇和牙齿，吞咽草食。嗅着青草的味道，牛的眼睛温柔地眯起来，好像在享受大自然的馈赠。

将这类优秀的“微作文”在班级分享，又会促进更多的学生投入到散点积累写作素材的队伍中去。

2.定点打磨写作技巧，注重情感表达

写作是一种情感的传递，所以要注重情感的表达。《乡下人家》一文通过拟人、对比、衬托等的修辞手法来表情达意，如嫩笋探头、纺织娘唱歌、喜瓜藤攀檐不喜石狮子或大旗杆等。

一名学生在观察自己种植的小蘑菇后这样写道：一夜之间，它们长大了一些，头戴着一顶顶棕色的小帽子，正害羞地探着小脑袋向外张望，好像在和我快乐地打招呼。

在描述景色时，可以通过寓情于景、衬托对比等写出自己对景色的喜爱之情。在描写一次旅行时，可以通过细节刻画写出自己的激动和赞美等。

在创作中，某段时间内的“微作文”系列只需定点一种写作技巧，当大多数学生能自由运用后，再定点下一种写作技巧的训练。如此循环往复，多种写作技巧的灵活运用也就水到渠成了。

3.多点拓宽想象空间，唤醒创作思维

拓宽想象空间和唤醒创作思维是培养孩子创造力的关键因素。《天窗》一文描写了茅盾小时候对天窗的特殊情感和带来的无尽遐想。教学结束后，教师可布置这样的“微作文”：

如果是你，也一定有着作者一样丰富的想象力，你会想到什么呢？

我会从小玻璃上面的____________，想象到____________，有 的 像____________，有 的像____________，有的像____________……

我会从小玻璃上掠过的____________，想象到这也许是____________，也许是____________，也许是____________……

在“微作文”的创作中，因时制宜、因地制宜地多点拓宽想象空间，可以激发孩子们的兴趣和好奇心，为孩子提供了更多的可能性和想象空间。

五、自由抒怀：引导互评互助，细化个性表达评估

新课标在过程性评价中提倡“引导学生开展自我评价和相互评价”。个性写作同样离不开师生、生生之间的互评互助。

首先，通过互相阅读其他同学的作品，学生可以更客观地看待自己的写作，在发现他人的优点和问题的同时，也能更加清楚地发现自己的不足之处，从而提升个人的写作能力。其次，习作互评互助可以促进学生之间的交流和合作。学生可以通过互评互助的形式，互相讨论和交流自己的思路和观点，借鉴他人的创意和表达方式。这种互动和合作，不仅能拓宽学生的思维和视野，也能培养他们的合作能力和团队精神。同时，通过习作互评互助，可以细化个性表达评估。每个学生都有自己独特的想法和表达方式，习作互评互助可以让每个学生都有机会展示自己的个性和特点。在评估的过程中，老师和同学们可以关注学生个性表达的特点和创新点，并给予相应的评价和指导，帮助他们更好地发挥个性，展现自己独特的写作风格。

综上所述，鼓励进一步研究和探索深度阅读与个性表达的融合方法对于农村小学生的教育具有重要意义。通过深入研究农村小学生的阅读和个性表达特点，设计针对性的教学策略和方法，可以提高他们的阅读能力和创造力，培养他们的独立思考和表达能力，促进全面发展。这也为今后的教育实践提供了更广阔的空间和更丰富的思路。