统编教材视域下悬置教学设计的关键策略

贺克春

当前课程改革深水区的主要驱动因素是统编教材的使用和修订。教材承载着特定的意识形态，具有思想性、基础性和教学性等特点。教材内容作为课程的重要载体，体现出特定的价值倾向性，也往往成为主流意识形态的代言人。教材内容的价值选择并不决定教学的价值取向，作为教材的使用者，师生会根据自己的价值观念和文本理解的“前见”，对教材进行一定的价值重构。

强调“三维目标”的教材，将知识获取的方法、过程以及价值体现在教材编排体例中，将教学方式转向强调自主学习、合作学习、探究学习。强调“核心素养”的教材，注重人的全面素养的形成，以及在真实情境中解决复杂问题以发展高阶思维，教材编排更加关注“三维目标”的整合。“活动——探究”单元设计、主题单元设计、大单元设计等编排方式在新一轮统编教材中得到充分体现，实践性学习、整体学习、大单元教学等成为教学方式的重要补充。

基于课程标准规约教材编制和教师教学的理论逻辑，注重对课标和教材的深入研读，可以实现“基于教材的教学”与“基于课程标准的教学”之间的平衡。而我们为了实现新课标、新教材、新教学之间的平衡，明确教材内容的核心教学价值，自然会把相关的教学内容悬置。

一、何为“悬置”？

从物理学意义上解释，悬置即用以悬挂东西的装置；用于减少并控制发动机振动的传递，并起到支承作用的汽车动力总成件。从现实意义上理解，悬置就是把事物悬挂起来或搁置一边没有着落或没有结果，引申为“将现在不能解决的问题，留待以后条件成熟时解决”。这一理解使其具有了方法论的意义和价值，其目的并非回避问题，而是等待条件成熟时解决。但很多被悬置的问题并非无解，而是问题相关者出于某种考虑有意将之存而不解或暂时不主动、不积极去解决。

悬置是20 世纪现象学学派创始人、德国哲学家胡塞尔提出的重要概念，是现象学方法的一个独特环节。胡塞尔哲学体系认为：在宇宙空间里把一个概念或者事物不与任何其它事物概念思想等相联系，让它真正的独立存在，然后再来分析研究。现象学开始于本质直观，直观首先是去蔽，即悬置。把已有的认识等直观现象统统悬置起来，就是我们常说的“加括弧”。研究者不仅要把自己的前见、偏见、看法等放在一边存而不论，还要把所有存在的与外部世界直接或间接的联系及判断都置之不论。悬置的重中之重就是无我。悬置的重要意义是给予人们一个认识事物的起点，一种开阔的视野、空间和时间。现象学理论中的悬置也是一种思维态度，它没有否定自然事实，只是将其置于命题语境中，同时也不否定某物的存在，而是远离与之相关的意向性。

悬置是一个在很多学科被广泛应用的概念。在人文社科领域，悬置即暂停判断，是将一切事物对象直接显现的直观现象经验之外的东西，暂时悬挂搁置起来。文学审美意义上的悬置不是阙如、空缺，而是将意义化作血肉流淌并塑形于文学本身。当下文学的意义悬置已经成为普遍现象，这意味着文学的审美更为宏阔、更为练达，也更有技巧性一些，这是当代文学成熟的一个标志。文学审美本质的悬置，表明文学理论已经超越了长期以来的纯文学苑囿，并进行跨文学实践。例如，当下小说创作中有一种既常见又重要的技法，叫“悬置紧张法”，它也称作悬念、“卖关子”、“设扣子”、“系包袱”等。文学意义上的悬置，是为了反对将审美理论作为先入为主的权威理论强加在非主流艺术的研究之上。

二、为何“悬置”？

教材的语境或者教学内容是没有限制的。教材里的课与文正如当下网络信息时代，学生很容易被各种碎片化、片面化的新闻引导，得出一个并不客观的结论和判断。而新课标提出的18 个学习任务群中的“整本书阅读”能培养学生的悬置判断力。罗素曾说，悬置判断是心智的基本运作方式之一。某些新闻出现“反转”后，大家才会惊呼自己之前作的判断太过迅速和武断，明明觉得某些地方还不能确证，却匆忙地盖棺定论。从这个意义上看，仅依靠教材文本教学来解决所有问题是不可能的，但是，文本自身又能构成第一语境。读通读透文本是教学的基础，我们只有深入理解文本，才能发现文本机理（文本关键点关联），并将这些文本机理和召唤结构相结合。否则，语文学科核心素养可能会成为空中楼阁。

学习任务群和大单元教学是有限制的。基于课标的学科领域中的悬置与哲学中的悬置是有区别的，其主要原因是课和单元。课和单元规定了必须剪裁任何完整的教学对象。任何学科、任何教材进入课堂都得受到课和单元的制约。知识、方法、探究、关联是对课堂教学内容的类型划分，既是教师所需要提供给学生的内容，又是设计与实施课堂教学目标的关键所在。回归学科本质，针对课堂学科的知识内容与自身属性等变量性学科因素，归纳每节课的学科核心概念，可以为素养培育奠基。而课堂的学科核心概念，是基于当前不同的学科教材内容、学科知识难易程度以及学科教学重点而归纳出来的。这里将“素养”进行悬置，归纳的是“课堂”与“学科”的核心，而非“学科”核心素养。比如，教材中《桥边的老人》一文，主题是反映战争中的小人物和弱者，通过谴责战争，体现对生命的珍视，审视生命的美。如果我们只是简单地“套用”学科核心素养，那么文章便会倾向于培育“审美鉴赏与创造”方面，而忽略了对该文本进行真正的语文学科解读，所以应提炼学科核心概念——“叙述视角”，来重新对文本进行解读，继而落实目标。该文本明显体现了不同人观察同一场景时，获得的不同感受并形成不同语言形式的特点，这属于语文学科知识的考查范畴，因此需要回归学科本质，归纳课堂学科核心概念。

学科核心素养模糊了课堂教学目标设计的优先次序。课堂教学目标的实施环节应考虑实施的优先次序，这决定了学科核心素养的阶段性达成效果。我们可以通过结合不同课时、学情、教材单元编排等变量性教学因素，分阶段设置课堂学科核心任务来培育学生学科核心素养。课堂教学目标的有效落实需要考虑目标实现的可能性，因而更需要对高阶“素养”进行悬置以优先落实初阶培育目的。目标是预期的结果，任务则是完成结果的过程，过程量的参与一定程度上会将结果的实现纳入现实可能性中来综合考量。课堂学科核心任务是基于对不同课时、学情、教材单元编排等变量性教学因素的判断，预设实现课堂教学目标培育过程，考量目标落实的可能性。新课程提出学习任务群这一概念，而作为首位的整本书阅读往往被教师相对忽视，但完整阅读比单篇文章更加丰富、开放和多元。除此之外，阅读整本书还能培养学生悬置判断的能力。

三、如何“悬置”？

1.先验悬置

大单元教学重在目标管理。悬置教学法指向教学目标的唯一性。在素养语境下，教学目标转换的首要任务便是优先考虑课堂资源，而其他先验性资源则必须悬置，这是因为课堂资源在每节课中处于本体位置，学生则是对象。王本华提到，教材中每个单元导语第三段的第一句话阐述的都是本单元的核心任务，以下各句是完成核心任务所应达到的语文素养目标。一个单元一个核心任务，一节课一个中心，教师必须悬置其他先验教学要素。先验悬置是积极意义的行为学，退出我们对世界的所有纠缠，退出我们所有忙碌于其中的意向性，退出来沉思，开辟一个全新领域。大单元教学就是从整体出发，发现、挖掘单元内部各篇文章的语文学习价值，并找出各篇文章服务于本单元的共性，然后有目的地组合这些教学资源，悬置多个教学任务，包括那些与目标和任务无关的先验性资源，最终将经验性还原为本质性，将事实性还原为可能性，这样才能让学生较深层次地理解知识的结构和意义，从而提升语文核心素养。

2.主旨悬置

现象学的悬置认为人类有两个视域，一个是物理视域，它是肉眼所能看到的范围；另一个则是认知视域，也叫眼界。人与人之间的区别主要就在认知视域。文学审美视域中的主旨悬置往往隐而不见，容易被忽略。比如传统的《荷塘月色》教学都会认为开头的“颇不安静”是文眼。倪文尖提出《荷塘月色》悬置了不宁静，他认为不宁静只是文本起兴的触发点，是作者写作的一个缘由和引子，难以诠释出微言大义，至少朱自清为何“颇不宁静”，文本中并没有提供任何解答的依据。这是朱自清悬置了主旨，全心全意地去做另一件事，转向了小品美文的形式尝试。可以看出，《荷塘月色》是一篇形式大于内容的美文，它悬置了作者心中的不宁静，却也漏出了时代背景。荷塘已经不是现实的荷塘而是笔下的荷塘，《荷塘月色》表达出的东西远没有未表达的多。其实作者悬置不宁静就是为了寻找宁静，每段都重在写追寻宁静。这种对将本来不美之景写得非常之美的写作智慧的解读，就是文学审美主旨悬置教学的魅力所在。

3.素养悬置

课堂教学的动态化导致了目标设计与实施的多变量。不同课时、不同学生、不同学科内部的变量性因素，均有可能影响课堂教学目标的设计。而这些变量恰恰是课堂教学目标设计应该优先考虑的。课堂利用变量性因素对学科核心素养进行适切性悬置，可以提高学科教学目标的实施深度。学科以知识体系呈现，是人的对象化，即人作用于学科活动而产生对学科知识的认识；学科核心素养则是提炼学科能力的通性，可以通过学科如何作用于人的活动而归纳出。因此，课堂教学目标不能仅仅将学科核心素养视为一成不变的文本，而应将其基于变量因素进行适度创生：一方面，将素养悬置，以服务于不同学科课堂教学的实际需求，控制变量性的课堂因素，提高教学效能；另一方面，还原学科内容本体，结合不同的变量性学科因素，基于学科核心概念与核心任务提炼课堂教学目标。在课堂教学中，将学科核心素养悬置，意味着优先考虑素养培育的可能性，重点关照课堂与学科内部的变量性因素，以实现变量性创生，从而通过具体化的课堂教学目标间接性地达成素养。

教材变了，教法也该变。教材驱动的教学方式的转变必将成为未来课堂教学的发展方向。任务驱动的大单元教学、整本书阅读、项目式教学等新课程提倡的教学法日益成熟，我们在追求大单元格局，走向任务群深处时，必然会考虑悬置教学法这一核心策略。悬置教学方法何其多，本文只是抛砖引玉，希望能得到更多教师的关注。