“学习任务群”及其梯度与进阶等提法值得商榷——评2022 年版《义务教育语文课程标准》

胡彦蕾 邱大存

《义务教育语文课程标准（2022 年版）》[1]（以下简称“义务教育语文新课标”）基本上承袭《普通高中语文课程标准（2017 年版）》[2]（以下简称“高中语文新课标”），对2001 年版和2011 年版《义务教育语文课程标准》进行了修订。此课标既注重我国课程建设的成功经验，也借鉴了国际先进教育理念，为进一步深化课程改革做出了贡献。但笔者细细读来，总觉有些提法不够严谨，难以服人。由此，本文针对“学习任务群”进行评说。

在中小学各科《课程标准》中，“学习任务群”一词及提法首先出现在2017 年版《普通高中语文课程标准》。此课标在“课程内容”中概括出以下18 项“学习任务群”：1.整本书阅读与研讨（1 学分，18 课时），2.当代文化参与（0.5 学分，9课时），3.跨媒介阅读与交流（0.5 学分，9 课时），4.语言积累、梳理与探究（贯串整个高中阶段，必修和选择性必修阶段，均安排1 个学分，选修阶段不安排学分），5.文学阅读与写作（2.5 学分，45 课时），6.思辨性阅读与表达（1.5 学分，27 课时），7.实用性阅读与交流（1 学分，18 课时），8.中华传统文化经典研习（2 学分，36 课时），9.中国革命传统作品研习（0.5 学分，9 课时），10.中国现当代作家作品研习（0.5 学分，9 课时），11.外国作家作品研习（1 学分，18 课时），12.科学与文化论著研习（1 学分，18 课时），13.汉字汉语专题研讨（2 学分，36 课时），14.中华传统文化专题研讨（2 学分，36 课时），15.中国革命传统作品专题研讨（2 学分，36 课时），16.中国现当代作家作品专题研讨（2 学分，36 课时），17.跨文化专题研讨（2 学分，36 课时），18.学术论著专题研讨（2 学分，36 课时）。此课标为什么有“学习任务群”的提法呢？从上所列可知，高中语文教材不像小学初中语文只有必修教材，它还有选择性必修、选修两大类，学习内容和学习门类很多，且实行学分制，“学习任务群”正是基于以上具体情况而提出来的。

以上18 项“学习任务群”分为三类，第2 项至第7 项为一类，均未带有“研习”和“研讨”字样，是必修内容；第8 项至12 项为一类，均带有“研习”两字，是选择性必修内容；第1 项、第13 项至18 项为一类，均带有“研讨”两字，基本上是选修内容。此后编写的高中语文必修（共两册）、选择性必修（共三册）、选修教材与以上三类“学习任务群”基本上对应，而“整本书阅读与研讨”虽带有“研讨”两字，却不与带有“研讨”的同类排在一起，被突兀地列为第一项，并纳入必修教材，这是有其特别的考虑，而义务教育新课标将“整本书阅读与研讨”纳入“拓展型学习任务群”，是没有得其真髓的。

义务教育语文教材没有必修、选择性必修、选修之分，没有学分，更没有高中语文这么多的门类，于是就将“学习任务群”分三个层面设置为6 项，“其中第一层设‘语言文字积累与梳理’1个基础型学习任务群，第二层设‘实用性阅读与交流’‘文学阅读与创意表达’‘思辨性阅读与表达’3 个发展型学习任务群，第三层设‘整本书阅读’‘跨学科学习’2 个拓展型学习任务群”[3]。首先，义务教育语文新课标所提出的“学习任务群”与高中语文新课标提出“学习任务群”的初衷不同，有东施效颦之嫌。

其一，高中语文新课标所提的“学习任务群”主要是针对内容组织、教材门类的，而义务教育语文新课标所提的“学习任务群”实际上杂糅了“学习内容”“学习形态”（或“学习形式”）“主题与载体形式”“目标与质量”等内容，使其内容与课标其他部分的内容有重合。其二，正是由于义务教育语文新课标杂糅了很多其他东西，使得这六大“学习任务群”有交叉现象，因此并列在一起时，不符合逻辑规律。其三，面对高中语文新课标所提的“学习任务群”时，一线教师可以瞬间理解为：高中学生要学这十八项内容；而面对义务教育语文新课标所提的“学习任务群”时，大部分一线教师看不懂，需课标制订组的专家出面反复解释。一个需要反复解释的提法不是好提法。

其次，义务教育语文新课标按“基础型”“发展型”“拓展型”的梯度与进阶来表述“学习任务群”，既违反逻辑规律，也不符合学生实际。

其一，高中语文新课标设置的18 项学习任务群，从字面上看，前7 项基本上是“学习形态”或“学习形式”，后11 项基本上是“主题与载体形式”，前7 项之间，后11 项之间，前7 项与后11 项之间，均有交叉现象，有交叉现象的概念是不能并列在一起的；但对于学习门类而言还是可以接受的。也正因为义务教育阶段语文没有必修、选择性必修、选修之分，义务教育语文新课标可以避开高中语文新课标的后11 项，以“主题与载体形式”来表述，但义务教育语文新课标设置的6项“学习任务群”实际上杂糅了”学习内容”、“学习形态”（或“学习形式”）、“主题与载体形式”、“目标与质量”等，因此第1 项与后5 项、前4 项与后2 项存在着交叉关系。笔者不用举例，语文同仁也能体会到。

其二，义务教育语文新课标将6 项“学习任务群”分为3 个层次，按这样的梯度与进阶来表述很牵强。这6 项有多项都是互为基础，互为发展的。什么叫“基础型”？“语言文字积累与梳理”看似是最基础的，尤其是在义务教育的第一学段，但传统教学就要求“字不离词，词不离句，句不离篇”，现在还要求“篇不离单元、篇不离群、篇不离课程”。义务教育和高中语文新课标均要求学生在真实的语言运用情境中进行积极的语言实践，可以这么说，实用性文本、文学性文本、思辨性文本、整本书阅读和跨学科学习，为“语言文字积累与梳理”设置了真实的语言运用情境，为“语言文字积累与梳理”进一步打下了基础。因为“语言文字积累与梳理”不是成天捧着字典词典就能解决问题的，何况义务教育语文新课标的“学业质量”就提出学生要有“探究汉字规律的意识”[4]，这就不是“基础型”的问题了。“整本书阅读”也有基础性阅读、探究性阅读等等之分，高中语文新课标突兀地将“整本书阅读与研讨”列为第一项，并纳入必修教材，正是看到了“整本书阅读”也有基础性阅读，也可为实用性、思辨性、文学阅读等打基础。什么叫“发展型”“拓展型”？将“整本书阅读”纳入“拓展型学习”实际上是否定了“整本书阅读”的传统地位和基础地位。古人读“四书五经”基本上是整本书阅读，那现在的“整本书阅读”也不是什么稀世之事，实乃基础之事。义务教育语文新课标也规定“整本书阅读”要从小学一年级开始，而且“整本书阅读”也贯穿渗透了“语言文字积累与梳理”“实用性阅读”或“文学阅读”或“思辨性阅读”等，那这是“拓展型”还是“发展型”？“实用性阅读”“文学阅读”“思辨性阅读”中，由“单篇阅读”而引发的“群文阅读”是“拓展型”还是“发展型”？如果按照义务教育语文新课标的思路，高中新教材的“必修”恐怕是“基础型”的，“选择性必修”恐怕是“发展型”的，“选修”恐怕是“拓展型”的，但高中语文新课标没有这样的划分，这正是它的冷静之处。

其三，“发展”侧重于质量，“拓展”侧重于范围，没有可比性。按“发展型”“拓展型”的梯度与进阶来表述“学习任务群”违反逻辑规律。

最后，“学习任务群”的提法本身就令人费解。

其一，组成“群”的系列学习任务界限不清。义务教育语文新课标指出：“义务教育语文课程内容主要以学习任务群组织与呈现。”[5]新课标颁布后，义务教育新教材还未出。普通高中新教材已出，此教材说是以“人文主题”和“学习任务群”双线组织单元，并加入“语文要素”。必修课本有“单元学习任务”，选择性必修课本有“单元研习任务”，选修课本有“单元研讨任务”。如必修上册第二单元选编的课文是新闻作品(实用性文本)和诗歌（文学性文本），写作任务是实用性写作“草拟一份优秀新闻评选标准”“合作撰写一份推荐书”；必修下册第一单元选编的课文基本上是文言文中的叙事文，写作任务是“写出自己的看法”“写一篇不少于800 字的议论文”。如果小学初中教材也变成这样，那么笔者想问：这些课程内容主要是以“学习任务群”的形式组织与呈现的吗？这些学习任务是“学习任务群”中的“学习任务”，还是新教材双线组织单元的“单元学习任务”？以上安排到底是“实用性阅读与交流”“文学阅读与创意表达”，还是“思辨性阅读与表达”？

其二，对于“学习任务群”的表述没有达到预想的效果。义务教育语文新课标在第二部分“课程理念”中指出：“整合学习内容、情境、方法、资源等要素，设计语文学习群”[6]，但在第四部分“课程内容”中却以“学习内容”“教学提示”两大块分开来加以表述，这让“教学提示”成了“学习内容”的附庸，它实际上讲的还是“学习内容”，并未做到真正的“整合学习内容、情境、方法、资源等要素”。此间的“教学提示”和“学习内容”不是水乳交融，而是油水关系，因为这种“整合”是在教材的编写、尤其是在教学的实施中才能真正达到，而不是靠在课标中添一个“群”字，作几点提示就能解决的，所以“群”字还是去掉为好。在义务教育阶段的所有学科的《课程标准》中，除语文和劳动两个学科外，均不使用“任务群”这一概念，而是在“课程实施”的“教学建议”这部分使用“大观念”“大主题”“大问题”“大单元教学”这些概念，才是值得我们认真思考的。

其三，“学习任务群”的提法容易使人产生误解。于是有义务教育语文新课标制订组的专家出来解释：“可能是因为看到了语文学习任务群的‘群’字，很多人认为实施语文学习任务群就意味着要淡化甚至放弃单篇教学，这其实是一种误解。事实上，就阅读教学而言，开展多文本阅读的最终目的还是培养学生更为准确和深入地理解单篇文本的能力。”[7]现在，义务教育语文新教材还未问世，就已出版发行的高中语文统编教材来看，其中全都是单元教学。只有“单元学习任务（必修）”“单元研习任务（选择性必修）”“单元研讨任务（选修）”，而无“单篇学习任务”，难免使人产生误解。一个容易使人产生误解、需要专家特地出来提醒解释的提法恐怕是不大严谨，或至少是不够深入浅出的，何况专家的提醒解释能覆盖到多少人，也是令人担忧的。现在有些一线语文教师，言必称“大单元（大概念）教学”，甚至有些教研员也认为语文单篇教学不大受人待见，于是，有人发声：“大单元教学其实是一种弥补，而非替代式的教育革新”。[8]“‘大单元/大概念’的阅读理论隔断历史，以与我国千年文化传统和百年语文教学经验‘迥然不同’的姿态，从西方被引入，席卷中华大地。对其发展态势进行理性反思，总结经验教训，当归因于部分一线教师缺乏文化主体自觉，对外来思想失去分析批判的自信。但这还只是表面的原因，其深层原因是未能坚持实践真理论的世界观和‘对立、统一、转化’的辩证法原则，因而不能看穿西方文论思维的软肋——单一的原因造成单一的结果，这种线性思维其实是幼稚的、粗浅的。”[9]

有义务教育语文新课标制订组专家还说：“语文新课标以学习任务群组织课程内容，将字词句篇、语修逻文、听说读写中繁杂的知识点归并到六大学习任务群中，目的就在于化繁为简、以少驭多。”[10]义务教育语文新课标已颁布，但教材未改变。我们翘首以待有别于普通高中的统编初中和小学语文新教材出现，因为普通高中现有的统编教材至少在“字词句篇、语修逻文”上没有达到以上目的。

[作者通联：胡彦蕾，杭州江南实验学校；邱大存，杭州银湖实验中学]