吴雨纯
长期以来,语文学科被扣上“感性”的帽子,与逻辑推理、理性分析等不相干。新课标在学习任务群中设置“思辨性阅读与表达”的模式,对各学段的教学提出明确的要求。教师要引领学生参与思辨性阅读,让他们在阅读中思考、辨析,形成独立解读的能力,并对文本内容提出自己的质疑。教师运用思辨性阅读引领学生自主理解、批判质疑、迁移应用、评价文本,从而能提升他们的思辨能力。
教师要尊重学生的差异,兼顾不同层次的学生提出多样化的问题,引发学生的多角度思考,能产生多元化的解释。教师提问大问题,让学生去发现小问题,从而能提升他们自主探究的意识,或以小问题引出大问题,能提升学生的推理能力。教师要提出有启发性的问题,让学生产生更深入地思考,能为后续的思辨阅读做铺垫。比如,在学习《少年闰土》一文后,教师引导学生梳理文本,并思考:你能发现鲁迅先生的一些写作秘密吗?学生发现了很多秘密,有“我”的语言少与闰土的言语多;有“我”的不知道与闰土的都知道,有“我”的话中有许多问号,闰土的话中有许多省略号。学生通过比较发现其中有诸多矛盾,能让学生的思维得到激活。教师站在作者的视角提出“‘我’真的什么都不知道,闰土是真的什么都知道吗?”这一问题点拨学生,让他们的思维得到飞跃,能辩证性地看待问题,从而能实现真正有意义地学习。
教师可以创设适宜的学习情境,以图片、音频、视频等聚焦学生的注意力,或以生活性的情境引导学生融入思辨性阅读的环节,能让学生的想象力、思辨力获得提升。比如,在《夏天里的成长》一课教学中,教师以“你喜欢夏天吗?你会在夏天做些什么呢?”问题引导学生关注课题,引入贴近学生生活的话题,能帮助学生打开话匣子,让他们能有话可谈。
细读文本是深入了解文本的重要方法,能提升学生思辨性阅读的敏感度,拓展学生思辨的广度,加深思辨的深度,能促进学生思辨能力的训练。教师要尊重文本,倾听不同的阅读声音,并感受到背后折射的不同思维方式。教师要选择贴近学生生活经验、带动学生思考的问题,引导学生去辨别、思考。教师以开放性的问题,实现由课内向课外的拓展,让学生表达自己的内容的感悟。但多元解题时,教师要把握有度,要合理解读。
在思辨性阅读教学中,教师要引导学生参与课堂讨论,让每位学生罗列自己的观点,再进行综合讨论。教师要利用网络资源,对教学内容进行补充,能让学生的认知变得更加清晰,能在头脑中建立完善的知识结构。
教师要营造思辨的阅读环境,通过阅读分享引导学生分享交流,以促进观点的输出,产生思维的碰撞,教师还可以举办手抄报比赛,让学生用图文的方式呈现阅读过的作品,能提升学生的综合与概括能力。学生参与活动的过程也是二次创作的过程,能促进他们有意义地建构。教师可以借助思维导图帮助学生建构知识框架、理清文本逻辑,经过推理论证,形成合理的结论。
在思辨性阅读教学中,教师要加强与学生的互动,要了解学生思维发展的过程,并通过针对性地引导,以增进学生之间的思辨联系,引导学生参与思辨性阅读,学生也会信赖老师而将其视为共读的伙伴。教师要基于平等、民主的基础上树立教师威信,为思辨性阅读的开展创造条件。思辨性阅读要融入学生生活,以减少学生对思辨性阅读的排斥。教师要对学生一视同仁,耐心引导学生质疑,即使是学生的质疑不合常理,甚至有明显的错误,教师也要发挥教育机智,纠正学生理解错误之处。
思辨性阅读中,教师要让学生成为学习活动的主体,通过对“你觉得题目取得怎样?你认为作者这样写怎样?”等问题引导深度表达个人见解,也埋下矛盾的伏笔。矛盾藏于文本中,作者有时会留下明显矛盾,这是文章的隐喻点,教师要抓住文章的自身矛盾引發学生的探究知识的欲望。
教师可以将主题相似的文章置于一起比较,可以选择某一句段进行对比,看不同的文本描述有何异同,也可以将同一作者的作品联系起来,分析不同文章的表达意味,能让学生更全面、更客观地了解作者。学生抓住文本的共性与个性,从中寻找思辨的元素,能促进学生的思维能力的提升。教师要设计多元的思辨阅读活动,以培养学生迁移运用的能力。以《只有一个地球》为例,教师让学生围绕保护地球这一主题开展练笔活动,让学生写保护环境、低碳生活的宣传标语。在思辨性阅读活动中,教师往往忽略了学生实践能力的培养,教师引领学生深入解读文本,进行纵横对比,让学生对文本有一个全面的认识,并将思辨性阅读教学的方法进行迁移,从而能有效提升学生的思辨性阅读的能力。
综上所述,语文课程标准设计了“思辨性阅读与表达”的任务群,为小学语文阅读教学打开了全新的阅读思路,能促进学生思维水平的提升,让学生能以更理性的思维、批判的态度审视文本,并通过求证的方法去检验观点,并引导学生多维思考、大胆质疑、合理求证,以促进学生思辨能力的提升。
(作者单位:江苏省滨海县实验小学)