高职学生实习结构化转向：现实归因、逻辑框架与推进策略

邓卓

（华东师范大学，上海 200062）

数字技术的高速发展引发了传统课堂教学模式、师生互动形式、社会协同机制的结构化变革。2022年1月，教育部等八部门印发《职业学校学生实习管理规定》（以下简称《规定》）明确提出“准确把握实习的本质，坚守实习育人初心，切实把实习作为必不可少的实践性教育教学环节”[1]。而教学应是依据素质的本性及其形成、发展规律而组织起来的一种多因素、多侧面、多层次的复杂系统[2]。因此，从教育心理学的观点出发，实习系统的各个要素主要是为了使学生的心理结构产生预期的变化，并不是简单的技能成长和知识检验的过程。

当前，高职学生实习环节遭遇“放羊”危机，实习的教育属性难以体现。“放羊”原指把羊群赶到草场上让它们自由地吃草，没有特定的目标或方向。在实习的教育释义下，“放羊”指代学生在实习中缺乏一以贯之的目标、没有明确的工作方向，学生学习行为具有随意性和无目的性。高职学生实习陷入“放羊”危机，看似是学校、企业及学生等多方主体意识驱动下的集体行为。究其原因，一方面由于目前校企合作存在政府生拉硬配或者是基于人情等原因[3]，另一方面学校和企业存在“两张皮”，学校教学安排与企业培训内容错位，实习工具未能有效开发，实习主客体未能形成发展共同体，缺乏维系实习系统稳定运行的保障系统等。当高职学生实习陷入“放羊”危机的集体行为逐渐发展为现象级困境，必将对职业教育生态和社会发展造成重大影响，高职学生实习活动亟须结构化设计。立足实习活动整个发展系统，在学理层面明晰高职学生实习结构化转向为何转、转向哪里以及如何转等关键要点，进而指导职业教育实习结构化转向实践的高效开展。

一、现实归因：政策、实践和个体多重话语的耦合作用

实习（internship）作为职业教育实践教学的重要环节，是培养学生实践能力、提高学生职业技能和职业素养的重要途径[4]。然而，实习效率的持续预警导致了人才培养质量的良莠不齐，亟须职业教育实习的结构化转向。

（一）政策话语奠定转向基调

随着《规定》将职业教育实习分为岗位实习和认识实习，取代了以前“跟岗实习”“顶岗实习”的说法，“岗位”和“认识”在语义上的明显区分，对应了不同组织模式和活动形式，有效避免了“跟”和“顶”在现实中的混淆。2022 年5 月，新修订的《中华人民共和国职业教育法》正式实施，并明确提出“加强对实习实训学生指导，加强安全生产教育，协商实习单位安排与学生所学专业相匹配的岗位，明确实习实训内容和标准”等要求，从法律层面保障岗位实习育人成效的不断提升[5]。10月，中共中央办公厅、国务院办公厅印发《关于加强新时代高技能人才队伍建设的意见》，提出要“构建以行业企业为主体、职业学校（含技工院校）为基础、政府推动与社会支持相结合的高技能人才培养体系”[6]，再次明确了职业院校和企业培养高技能人才的基础性作用。尤其在2023 年7 月，教育部办公厅印发的《关于加快推进现代职业教育体系建设改革重点任务的通知》，在11项重点任务中，有8 项任务涉及对学生实习环节的建设与改革，如打造市域产教联合体、行业产教融合共同体，建设开放型区域产教融合实践中心，为实习有效开展建设，其中包括职业岗位标准在内的专业教学资源库、虚拟仿真实训基地和校企合作典型生产实践项目等[7]。

国家政策话语在职业教育改革实践中起到统筹协调的作用，通常涵盖多个层面和领域的内容，它将教育改革与社会、经济、文化等各个领域的发展目标相衔接，确保改革的整体性和系统性，避免因局部改革不当而引发的脱节和割裂现象。政策话语体系的适时调整和变迁，反映了政府和社会对逐渐复杂的发展挑战作出的回应，同时也是对社会认知和理念的引领。国家层面出台的系列职业教育学生实习管理与规范的政策文件，实现了从鼓励实习到推动实习最后规范实习管理的价值转变。

（二）实践话语加快转向速度

职业教育是链接复杂工作场所、培养胜任复杂岗位要求人才的类型教育，注重基于工作系统的实践能力的养成。本质上来讲，实习作为工作场所学习（workplace learning）的一种形式，是职业教育专业实践的重要组成部分。通过促进学生与真实生活经验的接触，它有助于学生缩小学术学习过程与现实体悟之间的差距[8]。然而，囿于错综复杂的影响因素，职业教育学生实践性知识长期处于失语境地。具体表现在学生实习活动中，其基本内容为“重复机械性工作”，忽视学生职业能力发展中的反思性实践范式的运用，导致学生发展与身份建构之间长期处于绝缘、互不交涉的状态。学生实践性知识是在参与实际活动中形成并作用于学生对理论知识的深度理解，它包括那些非正式的、难以言表的操作技能、技巧与经验，还包括极具个人化的价值观、直觉、灵感和心智模式的隐性知识[9]。

但事实上，传统实习模式中的“一种功能”（仅注重技能的训练，缺乏对学生创新意识、自主学习能力及社会化能力的整体建构）、“一个环节”（将学生实习从人才培养过程中剥离出来，俨然将实习活动作为程序化工作的孤立环节）的局面，在职业教育学生实习中仍有所体现。实习作为学生走向社会化进程的一项活动，体现了学生对自我认知的探索，并在多样社会情境的活动体系中进行交互与调适，从而实现理性祛魅与个体蜕变。除此之外，缺乏良好的知识转移与互动的人际环境也是实习效果大打折扣的关键要素。部分职业院校在实习基地建设上，重面子、轻实效、重形式、弱效果，花拳绣腿但缺少持续性的帮扶和跟进，甚至对实习生采用“放养式”“分散式”的随机实习方式，既没有带队指导老师的全程跟进，也没有企业师傅的实践指导与实习检查。学校和企业用人单位在实习教育管理的衔接错位，将对应用型人才的培养质量造成无法估量的消极影响。

（三）个体话语内化转向机制

职业教育系统中的学生在完成学校教育后主要迈向以人力资本为基础的经济价值创造活动，以实现其所掌握技能的货币化转化。研究表明，技术创新的产业化水平受制于人力资本的水平和存量[10]，因此，充分利用和转化人力资本，发挥其提高整体生产力的作用，显得尤为关键。基于此，学生在学期间需充分了解当下市场技能需求现状，有针对性地开展专业性的职业发展活动。这一过程仅依靠学校职业教育是不够的，学生知识技能的形成需要借助真实、复杂、结构化的工作场所实践。学生实践性教学环节的安排与施行，最终目的都是指向学生个体意识的觉醒以及职业意识的明确，而这皆离不开运行良好的结构化实习活动。实习活动牵涉多个复杂活动系统，包括生生之间、生师之间、实习生与外部环境之间。实习生的学习与实践位于一个更广泛、复杂的相互作用系统的交叉点中。这些活动系统又受到社会文化的影响，个人需要以历史形成的系统性矛盾为分析起点，完成从稳定学习到变革学习的超越。

从个体就业层面来看，学生毕业后找工作所花费的时间和精力与在学期间接触的雇主数量呈正向相关关系[11]，因此学生的实习活动对成功就业至关重要。在实习过程中，学生会潜移默化地加强其就业技能（employment skills），大体包括社交情感技能、认知技能、技术和专业技能，就业技能是几乎所有工作都需要的基本技能。对于组织及个人来说，这些是使一个人具有吸引力的一般技能，是以岗位标准和行业导向的技能，而不是特定某项工作的关键技能。这些需要个人活动系统内的要素自发组合优化，形成对目标或愿景表达的功能域和实践域。

二、逻辑框架：高职学生实习结构化转向的系统审思

职业教育学生实习活动属于工作场所学习范畴，由多个相互关联的活动系统组成。因此，对学生实习活动的分析不能局限于学生实习这个独立的活动系统，必须转向对其他复杂系统的嵌入式解析，每个活动系统中要素以及要素之间的作用方式、矛盾表现都不尽相同。基于行为科学管理理论的视角，实习生不是一种独立“经济人”的存在，而是发展实习过程中的具身体验以及所拥有社会关系的复杂“社会人”[12]。具体表现为实习生不仅是自身活动系统内部的成员，还是其他活动系统中的重要元素，主体身份也从边缘性参与迈向中心性参与，角色亦出现了多种社会情境下的灵活转变。鉴于以往对学生实习大多基于宏观层面的政策分析、产教融合视域下的校企行动研究，对实习过程中微观要素，如实习主客体、工具、规则及分工则关注较少。对当前职业教育学生实习各要素的意蕴表征及作用机制的考究，需要联系历史发展和现实问题，开展基于逻辑的历史分析。“基于逻辑的历史分析”是发现职业教育当前问题与未来方向的有效思维模式[13]。因此，从缓解实习“放羊”状态的目标出发，构建文化—历史活动理论（culture-history activity theory，简称活动理论）视角下的结构化实习，具有一定的现实价值和实践引领作用。

（一）活动理论下高职学生实习的意蕴表征

1.基于动态分析单元的活动理论变革

关于活动理论的学习研究已然经历了三代专注于特定分析单元的理论化发展。第一代从维果茨基（Lev Vygotsky）开始，使用文化介导的行为作为活动的主要分析单元，基于这一分析单位，学习活动是一种至关重要的勾连社会与文化的过程[14]。第一代活动系统只有三类核心要素：主体、客体和中介工具，构成了简单的“三角模型”。由列昂捷夫（A.N.Leontiev）发起的第二代活动理论侧重于将整个“活动系统”作为分析单元，通过这个分析单元，学习被视为一种活动的转变，即一种相对持久的集体系统，其中个体目标导向的行动在工具和规则的介入下，被分配和组合起来以服务于共同的动机（也称为活动客体）。这一代活动系统增加了三类社会性要素：规则、分工与共同体，构成了复杂“三角模型”。值得注意的是，客体的变化使得主体在社会文化环境的中介作用下、在共同体的分工与规则下进行互动与学习，反过来客体也在多个主体的互动过程中实现动态变化，凸显了活动的动态变革[15]。

第二代活动理论的分析单元已被构建为一个系统性模型，其中涉及的活动被定义为相互作用的系统要素[16]，基于此，分析单元包括具有部分共享对象的多个相互关联的活动系统，由恩格斯托姆（Engeström）发起的第三代活动理论，其中学习被视为牵涉多个活动系统的交互与协商（见图1）。因此，恩格斯托姆和圣尼诺（Sannino）旨在提供一个能够掌握新的活动形式和协同努力的定性分析单元，且能够切实应对跨部门服务整合和跨组织服务生产方面的挑战[17]。换言之，对于第四代活动理论而言，就需要创造一个新的分析单元——活动联盟（activity coalitions），其学习活动侧重于解决更高层面的现实问题。鉴于第四代活动理论正处于发展阶段[18]，而解析高职学生实习活动系统之间的动态变革正好适合第三代活动理论的应用范围，因此不对第四代活动理论作过多阐释。

图1 第三代活动理论的模型

2.活动理论视角下高职学生实习结构化转向的要素及表征

高职学生实习的结构化转向是职业教育高质量发展语境下的适应行为，为了弥合知识经济及信息化技术引发的职业教育学生实习的结构性缺口，亟须对实习活动整个系统的内外部要素、环境支持、社会文化及关系等进行结构化设计。基于对第三代活动理论的深入理解和再加工，对高职学生实习结构化转向的要素及表征作进一步阐释（见表1）。

表1 高职学生实习结构化的话语表征

以活动理论审视高职学生实习活动，我们发现学生参与的实习活动并不是主体在物质或心理工具的中介作用下，对客体产生单一影响的过程。相反，实习活动是个复杂的社会化系统，在多个子系统交互运作、协调的作用下，使实习活动朝着主体预期的心理方向发展。恩格斯托姆认为这六个要素构成了四个相互关联的子系统[20]，分别是生产、交流、分配与消费四个子系统。

在高职学生实习活动的语境下，生产系统指代学生通过借助所学知识和技能在校企双方指导教师的介入下，解决实习中遇到的技术困惑或生产瓶颈以及促进企业生产效率提升。消费系统位于中心位置，表示学生和组织相互关联、共同参与的活动网络，实现双方物质和非物质资源的获取和利用的过程，如学生作为消费者的角色，他们主动参与并使用某种资源（例如教育和职业机会）来满足其自身的学习和职业发展需求。交换系统指的是一种社会性质的活动网络，个体和组织通过协商、合作、竞争等方式进行交换活动，以实现各自的目标，如企业希望从实习项目上获得廉价劳动力，而实习生则希望通过实习活动来接触前沿生产技术以及掌握专业发展状况。分配系统是指基于资源、权力和地位在活动中的分配和调整，完成客体导向的集体化改造过程，如学生在实习期间获取的各种资源，包括知识、技能培训、指导以及学生在整个项目中所拥有的参与和决策权，这决定了整个活动系统的高效运作。

（二）活动理论下高职学生实习的运行机制

1.多重矛盾：促进系统发展与变革的推动力

高职学生的实习活动在个体生涯发展中扮演着十分重要的角色，由于高职专科学生实习时长要求为6个月以上，且多以岗位实习为主，不同于大多数本科高校的实习，因此，高职专科学生成为企业实践项目的主要接受对象[21]。高职学生进入企业实习之后，受长期存在的历史性矛盾影响，实习效果不太理想，包括学生发展诉求与企业生产管理的矛盾[22]，如学生的指导性需求与企业效率导向工作方式的矛盾，学生自我能动性与繁杂规制下行为约束的矛盾。诸如此类的矛盾冲突，不仅抑制了学生对实习活动的全面认识，更对企业生产实践造成重大损失。现行的管理体制正是形式理性或工具理性的典型表现形态，也就是马克斯·韦伯（Max·Weber）所提出的“理性官僚制”理论，随着知识经济的兴起以及生产方式的迭代升级，官僚制使得原本促进组织效率提升的因素实际上又阻碍着组织效率的提高[23]。基于活动理论的阐释，活动系统的各要素的矛盾是不可避免的，且能反作用于活动系统的不断优化。矛盾在活动系统中处于中心地位，它往往是历史积累下的结构性张力[24]，是在活动系统中出现新技术、新理念、新问题等新元素时引发的结构性失衡[25]。

2.自主建构：跨越集体最近发展区的拓展力

高职学生的实习活动实质上是一种社会建构过程，实习生在学习过程中，在他人、集体或自我效能的作用下实现能动者的自我转变。在进行从个人层面到集体化改造的拓展性学习过程中，学习者需要充分发挥自己的转变能动性，积极审慎依靠活动系统中工具、规则、分工等社会性要素，不断给予自己适当的双重刺激，进而改变实习活动所在的社会关系和集体想象，实现系统的动态性变革以及集体的整体性跃迁。为了准确识别活动系统的最近发展区，使个人与集体的转变朝着预设的方向展开行动，我们需要确定历史变化和发展的关键维度。分别为以个人与集体专业知识之间发展的垂直维度，以稳定学习与变革学习之间发展的水平维度，这两个维度共同构成了一个四重领域（见图2）[26]。

图2 实习活动的最近发展区：协作性和变革性专业知识

具体来看，手工艺专业知识是实习生进入实习系统之前就已掌握的专业知识与能力，实习生一般从事较为机械、单一的流水线工作，属于工业生产史上最基础的工作类型[27]。市场专业知识需要实习生保持较为敏锐的学习感知力，基于市场结构和产业发展态势积极展开变革性学习；官僚专业知识产生于一种强调程序、规则和层级，而忽视效率、创新和灵活性的管理过程，虽然能短期提高企业生产效率，但在知识经济时代和终身学习思想的影响下，已无法适应当前的现代化产业体系。鉴于此，实习生需要不断采取持续的系统变革努力，通过与不同活动系统内的要素及外部环境建立活动联盟，促进有意义学习的发生。其中确定协作性和变革性专业知识的先锋行为包括：一是“打结”（knotworking），描述了实习生通过聚合活动系统中的相关元素，解决实习过程中（或未能解决）与活动目标有关的矛盾[28]；二是将专业知识重新概念化为基于活动客体和矛盾驱动的活动系统；三是在不同学习情境下，将专业知识建构为可拓展的专业知识，并采取新的行动方式解决活动系统中的发展困境。

3.客体导向：实现多系统交互影响的凝聚力

客体是不同活动系统之间互动的重要动力，且在活动过程中会因为问题的解决或认识的升级生成潜在的客体，从而促进系统的循环发展。客体的内涵丰富，活动理论中对客体的释义为：随着活动的进行不断演化的目标或者作用对象。延伸至实习语境中，便表述为学生获得学分、完成实习项目、提升职业能力、获得就业岗位等形式化对象，以及实习过程中遇到的困境、企业对生产力提高的追求等符号化对象。有学者基于教师实践性知识生成机制研究，将活动理论中客体划分为“目标”与“对于目标的认识”两个层面，“目标”亦可理解为“问题”[29]。这与实习活动中的客体表征不谋而合。如前所述，客体并不是一成不变，它也会随着活动的开展、社会情境的变迁以及社会关系的转变而发生改变，一项活动的结束便会转变为一定的结果。

在实习活动初期，实习生以“合法的边缘性参与”方式学习，此时的客体描述为对实习任务的初步认识，包括产品生产工序、组织管理流程、师徒交流方式等。由客体激活的目标行动，关联着企业师傅的活动系统，在师傅语言、符号工具及自身理解的中介影响下，实现对自我行为的调整。随着逐步过渡到实践共同体的核心成员，使得实习生的身份不断进行着再生产[30]，客体也随之发生改变，其内容和形式也逐渐复杂化，由此引发已有活动的客体与新的活动客体之间的矛盾，以及新形成活动系统与各要素所在活动系统之间的互动。

（三）高职学生实习结构化转向的分析框架

基于上述的理论分析与现实阐释，不难发现，高职学生实习是一个复杂的社会建构过程，不仅包括主体、客体及工具等核心要素的适时演变，更离不开对规则、共同体及分工等社会要素的系统分析。实习过程中也涉及知识转移的过程，而知识是结构化经验、价值和情境信息的混合[31]。因此，对实习活动的认识不能聚焦于单个要素的分析，应该以实习生进行工作场所学习时所处的活动系统研究的基本单位，也就是维果茨基提出的“单元分析法”，将活动理论各要素所在的“活动系统”作为分析的单元，其具有整体所固有的一切基本特性。因此，笔者基于活动理论的基本要义与现实表达，构建一套系统的高职学生实习结构化转向的分析框架（见图3）。

图3 高职学生实习结构化转向的分析框架

综上可知，高职学生实习活动不仅包括人际互动、物质交换等实质性行动，更涉及文化、习俗、制度、价值观等社会层面的介入。其中由实习生、学校教师和企业师傅三个主体要素组成的子系统构成了实习活动的主要部分，这三个子系统也是制约实习活动有效性的结构性要素，每个子系统又是一个复杂的活动系统。图3中的闪电型双向箭头代表了实习活动中存在的关键矛盾，它们是文化与历史双重影响下形成的结构性矛盾。客体的不断衍变是主体持续通过互动、反思等主体性行为后产生新认识的表现，客体表现形式多样，即可以是对目标的再认识，也可以是个人或集体化改造过程中出现的新问题、新技术以及新思想。从整体上看，实习整个活动的加速运转必须依靠“拓展性学习”“形成性介入”和“知识的转移”三个“车轮”的同向发力，方能维系实习活动的高效运行。这三点是活动理论中的核心要点，也是促进实习效率提升的关键发力点。

三、推进策略：高职学生实习结构化转向的路径

高职学生实习结构化转向是质量导向下对实习活动的整体设计，旨在重塑各界对职业教育实习项目的教育想象。实习作为一种强制的、临时的学生实践安排，通常被视作雇主和学生的双赢（win-win）局面。实习的确有诸多益处，但获益的前提是保障实习质量。因此，基于上述构建的高职学生实习结构化转向的分析框架，就如何有效地促进结构化转向提出如下建议。

（一）聚焦关键矛盾的结构性张力，实现拓展性学习

在实习语境下，矛盾主要发生于问题解决与规则羁绊及工具限制之间的结构性冲突，主要表现为市场经济规则引导企业单位优先考虑短期成本收益，而对问题的解决是个长期、充满不确定性的过程，实习生从新手成长为熟练工的过程，需要借助企业师傅的言传身教与自身理解来完成，但这些都是实习遗留下的历史性窠臼。结合活动理论来看，自然离不开从文化—历史的维度与矛盾冲突的视角来对高职学生实习活动进行结构性分析。从经济学的角度来看，校企双方在管理实习项目的历史脉络中一直存在“理性行为者”的烙印，追求利益最大化无疑是双方的首选。因此，在实习过程中，学生的个性化需求与职业成长环境无法得到有效满足，实习活动系统逐渐被以市场化为导向的培训模式和有利于快速运转及短期利润的管理主义所渗透。这些所谓合理化、标准化与商品化的行为，使得学生实习活动的对象（客体）的拓展变得非常困难。

个人和集体活动层面的学习与发展不是一种线性运动，而是一种螺旋上升的拓展性学习过程。拓展性学习得以发生的关键点在于主体对于矛盾的精准把握，这一学习过程的发生主要依靠主体的自主性建构。要想化解实习活动中的矛盾，亟须校企生三方主体共同发力，形成实践共同体。一方面，实习生需要保持较高的自我效能感，对实习活动的认识不能局限于完成毕业要求，需要从个体生涯发展等认知层面拓展对活动客体的认识；另一方面，校企师资在实习活动中存在师徒关系，关键在于如何正确理解“教与学”“主体性与结构性”等矛盾关系。师傅的教不能局限于对特定任务的解决，应该注重对学习过程中的工具与经验进行概念化表达，使受教方便于在日后的工作与学习中不断检视自我。矛盾是不断演变与发展的，潜在的共享客体就是矛盾产生的表征。此外，师徒这种历史性的结构关系使得师傅的角色始终处于主导性地位，但徒弟对师傅所谓“权威”的质疑正是有意义学习发生的起点。

（二）开发“变革实验室”的方法，展开形成性介入

如何在既有的制度结构和文化传统中促成改变，仅仅通过对社会事实的研究和运行机理的剖析显得远远不够。这种形式的研究主要关注特定时期背景下的社会现象及解决之道，未上升到从问题中形成抽象化概念及理论化工具的高度，无法引起持续性的变革。作为干预活动系统的有效手段，“变革实验室”（change laboratory）一般用于研究面临重大转型的组织和工作场所[32]，它可以专注于某个具体组织，或者将多个活动系统聚集在一起以解决更大范围的矛盾与紧张局势。这种形成性干预成功的关键在于身份的建构，即必须作为“局内人”的身份进入实验，与活动主体建立行动的共同体，方能获得对现场问题最真实、客观地直接掌握，形成对实践的理论性抽样，最终达成介入性研究的推广价值[33]。

依据恩格斯托姆的设计思想，“变革实验室”能促进密集、深入的转型和持续的渐进性改进。具体包括由三个横向维度与纵向维度交叉构成的九个基本介入性要素（见表2）。它不同于传统科学意义上的独立性、封闭性实验，“变革实验室”涉及场地的选择要求、实验人员的频繁流动以及情感介入。确切地说，“变革实验室”的工作通常从反映当前问题开始。然后，不断通过溯源过去的经验并对过去的活动系统进行建模来追踪当前问题的根源。当参与者在镜像材料和理论模型或愿景之间来回移动时，他们也会产生新的想法和解决方案，以此进行测试和实验。这九类行为也是个人和集体实现拓展性跃迁的表征，且现实问题的复杂性和不确定性决定了“变革实验室”的实效发挥需要参与者的多次形成性介入。

表2 变革实习活动的九个形成性介入要素

（三）发挥“反思性实践”的功效，促进知识的转移

从历史维度来看，传统高职学生实习活动最大的问题就是反思与实践的脱离，无论是学生自主学习，还是师傅从旁指导，整个活动的指向仅仅是对特定任务的完成。“实用理性”的文化桎梏使学生追求眼下的目标达成，即完成主管分派的实习任务，而企业师傅出于官僚主义的管理形式，一味追求生产效率的提升，未能就带徒经历总结出潜在的隐性知识，知识的转移范围仅限于显性、定点性知识。学者曾对影响实习质量的五个相关维度进行了详尽探讨，分别涵盖了知识转移、行政环境、个人发展、协作活动以及学生评价这些方面[34]。知识的转移不应该是单向度的“师—生”模式，应该是基于问题情境的发展，结合具体的社会背景而发起的“师生双向”转移模式，需加强多元互动，才能提升学生学习的主体性[35]。就企业师傅而言，知识转移的过程一般发生在实习初期，此时知识内容大多围绕自身的“经验”。然而，经验就一定具有正确的教育作用吗？杜威就在其著作《我们怎么思维·经验与教育》中明确地批判了将“经验等同于教育”的做法[36]。因此，学生需要在形成的实践共同体中主动对经验进行反思、重塑，在与他人思想碰撞的过程中实现反思性实践者的角色蜕变。

具体而言，有人从高职教师的角度，将反思性实践分为对工作对象的反思、对工作过程的反思、对工作环境的反思、对教师自身的反思四个层次[37]。基于活动理论的思考，反思性实践发生在活动系统中任何要素作用的过程中，除了高职教师和企业师傅的反思，还包括学生主体对活动客体（问题）的深入思考，对问题解决过程及更优路径的探究，对社会、文化等潜在性因素的制度性思索。反思性实践应该是全过程导向的行为，只要出现了客体的改变，如新技术、新思想、新模式的引入，以及外部环境引起的系统扰动，反思性实践便顺势展开。只有如此，才能精准地促进情境性知识与隐性知识的转移，而这正是拓展性学习发生的系统性动力。

作为实践活动的实习的理论与实证主义唯物论相反，它提醒我们，认识的对象是构成的，而不是被动记录的。同时，这一构成的原则是有结构的和促结构化的行为倾向系统[38]。高职学生实习活动保持了一种对局外人“开放”的社会关系，一种开放性社会关系必须以各种方式保障其结构的稳定，无论是出于传统或情绪，价值理性或工具理性，它都能为活动系统内部各要素的变革与发展提供源源不竭的动力。