建构与优化：例谈历史课堂教学叙事

周予馨

德国历史哲学家约恩·吕森认为“历史是人类意识的叙事性构建”[1]，没有叙事就没有历史。历史课堂同样离不开叙事，历史教师的重要任务就是通过将特定的史事依序纳入一个赋予意义的语言结构并将其延展于有限的教学时间中来实现中学历史的学科价值。因此，教学叙事建构的精度极大影响着学科价值实现的效度。探讨历史教学叙事的建构方法与优化策略实有必要。该依托什么创建叙述结构、如何挖掘叙述背后的价值、如何协调师生在叙述中的角色等一系列历史教学叙事中的关键问题仍需进一步研究。针对这些问题，笔者将结合初中历史《七七事变与全民族抗战》一课的教学，浅谈课堂中建构与优化教学叙事的实践路径。

一、主旨式建构，彰显叙事立意

现代历史教学所主张的叙事，正如劳伦斯·斯通在《历史叙述的复兴》中指出的，“不是单纯的文物记录或编年史，而是有某种‘意味深长的原则’贯穿其中”[2]，其本质是建构一个拥有主题或论点的故事。在中学历史教学中，基于立德树人的价值取向，更加强调叙事的认知意义。为此教师要从史学和教学维度出发，在关注学生认知规律的基础上，确定适宜的教学主旨。在主旨的聚焦下，设计叙事主线，筛选内容适切、导向明确的教学资源，进而围绕主线组成完整的叙事结构。

根据教材内容以及2022年版《义务教育历史课程标准》中对本课的内容要求、学业要求，教学中要引导学生厘清七七事变、淞沪会战、南京大屠杀的基本史实，认识日本侵华的罪行，认识中国人民抗战的艰苦历程，体会抗战精神。因此，笔者选择以“铭记与传承”作为本课的教学立意，考虑到学生思维的特点，在叙事视角上，以一本尘封的日记切入，带领学生像一个心灵潜入到另一个心灵一般，与历史展开对话：

18年前的一天，一位美丽的东方女子坐在耶鲁大学图书馆内，认真阅读着一本厚厚的档案，这是一部用打字机写的，装订得不太好的私人日记。她小心翼翼地翻阅，不时泪流满面。这位华裔姑娘叫张纯如，祖籍南京。她阅读的档案就是尘封五十多年的《魏特琳日记》。魏特琳，这位被中国人称为“华小姐”的女性，以日记留下了在中国28年时光的个人记忆。而日记恰恰也为中国记录了那段血火中的国家记忆。

伴随着导入中人物的浮现，学生徐徐进入历史的叙事场，仿佛也亲手翻开了那本日记。

《魏特琳日记》记载了日本发动侵华战争的清晰时间线索，那段中华大地烽火血泪的往事在她的文字中被记录、被保存。教学中，依托日记中对战争的全面爆发、战争的扩大和日军犯下滔天罪行的记载进行深入解读、质疑和剖析，使学生强化了对中国抗战艰苦历程的认识。当对日记的解读顺着时间线来到南京大屠杀时，笔者将约翰·马吉拍摄的纪录片片段呈现给学生。在黑白的录影中，日记主人魏特琳带领安全区妇女穿过日军的夹道枪口，她的身影终于鲜活又坚韧地出现在学生视野。从文字到视频，随着叙事语言载体的变化，叙事的强度也在增加，日军兽行与人性的冲突更加沉重地叩击学生心灵。到此，知识性学习任务实际上已经融于叙事中完成，但是作为一个有意义的叙事结构，本课的教学叙事还未完成它的使命。在叙事收束阶段，笔者为学生介绍了张纯如的事迹：

在历史的跌宕中，这本日记最终被张纯如发现，也正是张纯如，以一己之力，让西方社会仿佛在一夜之间重新发现了南京大屠杀，让这段家国痛史成为全人类共同的记忆。

小小的日记，成为个人、国家、世界的三重记忆，承载着邪不压正的力量。在课堂的最后，笔者如是说：

孩子们，硝烟散去，弹痕犹在。我们今天学习这段历史，也是在收获一段记忆，而这段记忆，未来将会由谁传承？

学生不约而同喊出的“我”“我们”成为课堂的句点。学生在真实情境搭建的叙事场中亲身见证、感悟、铭记、宣言，当他们离开课堂后，必将成为这段历史记忆的承载者、传播者，成为又一位历史的叙事者。

二、浸润式训练，深化叙事价值

历史课堂教学叙事的价值是由叙事过程中流淌于师生之间的思维互动决定的。特里·海顿在《历史教学法》一书中指出，“‘讲’是最适当的教学方法，教师的艺术是要判断什么时候这样做是或不是恰当的。要点是应给学生大量机会，运用從你的讲解中学到的东西。”[3]在教学中应设计基于历史叙事的问题提出、解释等教学活动，使学生兼具倾听者与对话者的身份。利用贯穿于叙事过程的提问挖掘教学资源背后的历史信息，引导学生穿透叙事的表层发现历史的价值，学生自然而然在整体教学叙事的推进中走到了思维训练的闸口，仿佛游走在花园中自在追寻着风景拾级而上，实现了素养的浸润式提升。

课堂实践中，笔者依托《魏特琳日记》这一主要载体进行问题设计和教学资源补充，将重难点的突破镶嵌于整体叙事结构中，通过学生与史料的深度交互逐级培育学生的历史素养。在突破“七七事变”这一要点时，笔者展示日记片段：

我们得到消息，7月7日，一名日本士兵失踪后，在北平南面数英里的地方出现了麻烦。……自那以后战争扩大了，我们不敢说它将如何结束。

——《魏特琳日记》

提问：这段记载于1937年的日记，记录的是抗日战争中哪一重要历史事件？北平南面数英里的地方是哪？并展示地图，追问：这张地图有什么特点？地图出处是什么？说明了什么问题？

解读日记和观察卢沟桥附近精密军用地图两项教学活动使学生锻炼了识读不同类型史料的能力，通过观察地图认识到日军蓄谋已久、精准谋划的野心。随着日军铁蹄踏入南京，笔者展示了日记中这样一句话：

今天，世上所有的罪行都可以在这座城市里找到！

——《魏特琳日记》

提问：日军犯下了什么样的滔天罪行？而后展示佐证南京大屠杀的史料，分别为：幸存者口述史料集、日军所拍摄的暴行相片、日本报刊中的记录、美国牧师约翰·马吉拍摄的录像带原件。利用白板互动功能请学生根据史料表现形式和史料视角进行分类。并追问：“这些罪行被无数的铁证永恒地刻印在历史的耻辱柱上，在这些证据中，你认为哪一个最有说服力？”学生思考后选择了约翰·马吉拍摄的录像，理由是作为第三方、第一手资料，又具备实物史料、图像史料双重性质。此环节学生了解了史料的主要类型，知道可以从多种渠道获取历史信息，促进了证据意识的形成。笔者继而为学生补充了这份史料背后的故事并播放了部分原始视频：

1938年1月，以为一切消息都被封锁的日本当局并不知道约翰马吉拍摄的胶片，已经被缝在驼毛大衣中偷偷带到上海。这份长达105分钟的胶片，是留存至今的南京大屠杀唯一动态画面，是历史的血证。2015年，它被作为南京大屠杀申报世界记忆的重要证据，被联合国教科文组织永恒保存。

在视频中，学生看到了日军兽行下满目疮痍的南京和苦难的人民，也看到了日记的主人魏特琳和拉贝等国际友人建立的南京安全区，为大约25万中国平民提供了避难场所。此时，画面语言传递的叙事情绪强烈冲击着学生，笔者抓住时机再次推进叙事：

当美国最后一次警告魏特琳，再不撤离，将无法保证生命安全时，她的回答是——在“无论如何也不离宁”的文件上签上了自己的姓名。那段黑暗岁月里，推动他们选择留下来，站在兽行对立面的原因究竟是什么？

思索片刻便有学生说出了答案：“人性。”叙事冲突往往是启智增慧的契机，在强烈的对比下抛出问题，不仅促使学生生成历史解释，更将家国情怀中的人生态度、责任担当和远大理想等价值观润而化之。

三、交互式呈现，丰富叙事主体

相对主义史学认为人人都是他自己的历史学家。时代更迭，现如今，历史书写权既是公众权利，也是公众义务。课标在强调教师讲述必要性的同时，指出在教学活动中，应让“学生通过亲身参与，表达自己的观点，交流不同看法，吸纳合理意见，完善自己的认识”[4]，这是学生的“历史书写权”在历史教学中逐渐被重视的体现。随着教学叙事的演进，师生角色应当适时交互，打造出专属学生的叙事空间，使学生更加深入地思考历史问题、生成历史见解。通过教师示范，引领学生行动起来，亲身搜集、评析、运用史料，搭建历史叙事并公开演示，既锻炼了历史思维能力，同时也打磨了学生适应终身发展和社会发展需要的必备品格和关键能力。

课标对中国近代史板块的教学提示指出，学生可通过下列活动提升核心素养，如：举办革命故事会；观看近代历史题材的影视作品，撰写观后感，进行交流；围绕中国近代重要的史事，采用个人与小组相结合的方式，搜集史料，深入研讨等。《魏特琳日记》对淞沪会战有如下间接描述：

1937年8月13日，星期五。所有与上海的通讯全被切断了。今天下午，罗纳德·里斯来到南京，他发现轮船、火车、飞机都不到上海。

——《魏特琳日记》

设问：“上海究竟发生了什么？”而后追问学生：“日军火炮下的上海真的是一块不至之地，无人前往吗？”“你能否分享此时上海的人和事吗？”利用日记中缺失的细节，创设了一个学生叙事填充的空间。课前，笔者提前布置了作业，鼓励学生可以用多种手段来展现，并提供了参考的书目、线上博物馆网址、影视资源，通过这些方式降低门槛，鼓励学生参与。课堂中，有学生制作了演示文档，图文并茂的介绍：

淞沪会战时期，除上海区域内的我国军队外，中国军队又先后调集70多万人紧急赶赴淞沪战场，无论是身披斗笠，脚踩草鞋的川军，还是身背大刀的西北军，身穿短裤的桂军，还是美式装备的中央军，他们的目标只有一个——“淞沪战场”。20军第133师团长陈亲民曾回忆，部队坐火车去上海，到了镇江，许多士兵一手拿着胶鞋，一手提着卤料，他就忍不住问，昨天才发饷银，今天就急着买鞋买肉，为什么不等到上海慢慢花？士兵们笑着说，上海的情况，大家都知道，所以才抱定決心，吃好穿好，跟他们拼命！

有学生口头讲述了姚子青营500多忠勇之士保卫宝山的故事。还有学生播放了电影《八佰》中壮士们面对敌人爆破的钢板阵，只留姓名就向死冲锋的片段。笔者发现，学生们非常期待同伴展示，教学过程中注意力高度集中，提高了课堂效率，同时也透过同伴的叙事清楚地认识到，此时的上海不是一块不至之地，而是25万中国军人的魂归之所，深切地体会到他们不屈不饶的抗战精神。在课堂中，学生采用了多样化的叙事呈现方式，叙事组织能力、口头表达能力也得到提升，这并非本节课的一时之功。培养学生叙事不是一朝一夕之事，但只要教师敢于放手，推动学生踏出第一步，就会有意料不到的进步与惊喜。

综上所述，历史教学叙事的建构与优化，强调教师应当：叙事有魂，以意统形；叙事有效，以问启智；叙事有节，师生同构。在此基础上，历史课堂更为意趣畅达，引人入胜。然而史学研究是开放的，新素材或新视角的出现必然能够延伸出新的叙事结构，如何在立德树人的“义理”之下，推动历史教学叙事的更新完善，仍是值得进一步探讨的话题。

【注释】

[1] 尉佩云：《历史叙事的理性逻辑——约恩·吕森与当代西方历史叙事理论》，《史学月刊》2018年第5期 ，第84页。

[2]  王加丰：《叙事的学问》，《中学历史教学参考》2021年第21期，第5页。

[3] 特里·海顿等著，袁从秀、曹华清译：《历史教学法》，重庆： 重庆大学出版社，2015 年 ，第63页。

[4]教育部：《义务教育历史课程标准（2022年版）》，北京：北京师范大学出版社，2022年 ，第72页。