博士生能力发展：学术志向与攻博满意孰轻孰重？*

吴易林 张 强

（1. 南京大学 教育研究院，江苏 南京 210023；2. 华东师范大学 教育学部，上海 200062）

一、引言

伴随世界一流大学建设的深入推进，中国博士生教育正蓬勃发展。 截止2018 年，中国全口径博士研究生（以下简称“博士生”）总规模处于世界前列［1］，博士生教育也有更广阔的发展空间［2］。 然而，由于中国博士生规模日趋壮大及其外围环境的深刻变革，与博士生培养相关的学术身份认同危机、人才输出质量窄化等问题逐渐出现。 特别是以博士生学术身份认同危机这一根源性问题为导火索，引发对博士生实现学术志向是否必须以牺牲满意的攻博体验为代价的争议更是受到社会广泛关注。 此外，中国自改革开放以来衍生出的多元、游离价值观念，无形中亦加重了博士生在“学术志向”与“攻博满意”间抉择的心理负担，其最直接的表征即为时下热议的博士生“逃离”“流失”学术队伍的现象。

美国作为博士生培养领域有重要辐射影响的国家之一，自2000 年初受高等教育普及化、学术职位数量饱和以及规模制约的影响，博士生教育的规模由上世纪五十年代倍数递增后渐趋收敛、稳定［3］。 在量质转变过程中，博士生“逃离”“流失”学术研究的现象亦备受美国社会关切［4］，出现了关于“学生获取博士学位究竟是为了什么”的纷争［5］。 因为美国高等教育以外的利益相关者通常将“逃离”视为制度浪费和教育低效率的标志，昭示着博士生教育中各方时间、才能和努力的损失［6］。 所以关于以上问题的讨论也愈发成为从侧面反映美国博士生教育是否高质、有效的特征之一。

于中、美博士生而言，“逃离”和“流失”损失背后不乏夹杂着博士生谋求能力发展时，将学术志向与攻博满意二者的关系视作两难问题的矛盾与彷徨：或因不堪过载的生活压力与将“学术”奉为“圭臬”的志向渐远［7］，不惜将其贴上令人沮丧的标签［8］；又或因以“以学术为志业”而沦为生活中的“苦沙弥”［9］。 在此背景下，对博士生能力发展来说，学术志向与攻博满意孰轻孰重？ 据此，本研究拟从中、美比较的实证角度，展开博士生学术志向与攻博满意对其能力发展影响力的考察。 通过这种跨国比较，明晰社会背景不同情况下的差异，旨在为进一步理解中国博士生在学术志向与攻博满意间的行动抉择并对博士生教育改革提供新的视野。

二、文献综述与研究问题

（一）博士生学术志向与其能力发展

博士生的“学术志向”指的是其为追求真理而献身学术事业的激情与热爱，有志于从事学术职业的意愿常被看作重要判定指标之一。 解析博士生的学术职业意愿与其能力发展间的关系，既有研究多从博士生的价值观取向、职业偏好等个人因素予以阐发。 有实证调查表明，在对未来发展预期多样、学术职业意愿不高的多数博士生眼中，发展什么样的能力难有定论［10］，而决定未来从事非学术职业的博士生认为，虽无需刻意地发展或拒绝与学术研究相关的能力，但却希望具备多样的非学术研究能力［11］。 另外，受宏观结构所观照的社会情景是个体行动的物质基础的观点影响，一般认为，与个体因素相比，期盼获得社会认可的学生在学术研究能力方面表现会相对不理想［12］。 如渴望名誉溢价、投资回报且有留学经历和经济条件优越的博士生，同处于弱势地位的博士生相比，管理、社交等非学术研究能力更受青睐［13］，而后者为获取学术精英身份，其在学术研究能力上的表现往往更突出［14］。

总的来说，以上研究发现都暗含着相似的内蕴：从事学术职业是博士生对学术研究，特别是乐于发展学术研究能力偏好的信号灯。 但从能力发展的结构性角度审视，已有研究也表明，博士生关于发展学术研究能力还是非学术研究能力的抉择不是非此即彼。 从事学术职业意愿较高的人文学科博士生心中发展非学术研究能力的愿望会更强烈［15］，这是由于知识生产模式的转型升级和经济社会的发展，导致博士生培养质量的内涵与外延不断拓展，以致许多国家和机构认为，一名合格的博士生不仅要有从事知识认知、创新等原创性研究的学术研究能力，还应具备能开展职业生涯管理、交流沟通等非学术研究的能力［16］。

其实，无论关于博士生能力结构的认识还是实际情况发生怎样的变化，学术职业仍是博士生入学时的首选，但缘何最终从事学术职业的却不多？［17］而且，在能力结构统整、多元发展和周围环境变化的影响下，博士生的职业意愿也早已呈现出多元化特征，非学术职业意愿对博士生能力发展结构的影响基本能与学术职业意愿分庭抗礼［18］。 由此可见，单以“是否从事学术职业”为基线，机械地认识学术志向对博士生能力的影响，必然存在局限。 所以，从学术职业意愿的变化程度，探讨博士生学术志向对其能力发展的影响机制，既能更全面地审视学术志向和博士经历如何在博士生心中相互作用，还能把握其身份认同的动态变化［19］，有助于了解博士生经历如何塑造其成长轨迹。

（二）博士生攻博满意与其能力发展

受人本主义的影响，有关博士生经历的研究开始从探究与博士生坚持和完成学业相关的表象化经历转向关照与博士生身心发展相关的深层次体验。 究其原因，被广泛误解为已在“教育航域”中掌握正确“船舵”方向的博士生，特别对有家庭和工作的博士生来说，其实在面临发展不确定性和学业挑战的状况时，陷入平衡学术工作与实际生活间左右为难的情况尤为突出［20］。 恰如J.L.Meriwether 所言，“像非裔美国人、拉丁裔或其他弱势学生群体不能简单地被视为同质的人口群体一样，成人学习者需要被给予类似的战略重点和关注。”［21］在该研究的指引下，攻博满意作为解读博士生深层次学术生活体验的核心要义，为帮助博士生获取优质攻博体验提供了启发和依据。

一方面，“满意感”作为分析学生求学体验的重要维度，已被多个国家和地区纳入执政决策的首要因素。 个人受教育过程中更好的满意感与其对教育实践的参与和对相关制度的信任增值密切相关［22］，因此，通过对博士生攻博满意感的有效评估，可以折射博士生求学历程中的角色认同和行为体悟［23］。 另一方面，学习者在受教育过程中的满意感，对其学习能力发展的积极影响已被国外大量研究证实，并达成一致的理论认识：较高的满意感给学习者带来的正向情绪能极大地拓展其认知能力及学习技能，进而提高学业表现。 目前国内针对学生受教育过程中的满意感与其能力发展间的具体关系虽尚未形成清晰的共识，但也尝试从不同视角表述了二者间的关系。 绝大部分实证调查认为，受教育过程中的满意感显著正向影响学生的学习能力［24］，还有研究则持有二者关系呈负相关的立场［25］。 值得注意的是，前者在中国接受高等教育的学习者中尤为显眼，即博士生攻博满意感越高，科研创新、合作交流、职业认知等方面的能力增幅就越大［26］。

需要补充的是，纵使中国致力于引介西方社会的教育体系和方法，试图变革现存教育环境，提升学生在受教育过程中的满意感，以期增添更大的教育红利，但有研究发现受到地区文化的“强”牵制影响，某些变革最终成为权宜之计［27］。 博士生教育作为学历教育金字塔的顶端，是知识创新和推动社会科技发展的主要参与者，而博士生攻博的过程又通常具备持续的同行压力、地位低、工作量大、财务困难、论文发表压力、缺乏固定工作、未来不确定等特点［28］。 当前，中国博士生教育在高等教育普及化进程中被裹挟着大幅扩张，呈现出不同的发展样态，拥有了一定的发展规模，使得寻求内涵式、高质量的博士生教育发展成为教育改革的新落脚点［29］。 在促进并实现人生命发展和幸福生存的教育主体价值尺度下，回归博士生的成长与生命收获，被视作提升博士生服务和支撑经济社会高质量发展的能力的改革方向之一。鉴于潜在压力源的数量和中国博士生教育改革的复杂情景，既要保有学术志向又要维持一定的攻博满意，对博士生来说是一项挑战。 故有偏重地关注博士生的攻博满意，对了解目前博士生体系教育成果本质，以及利用博士生攻博满意如何对其能力发展施加有意义的影响、驱动培养质量的提升，具有重要价值。

（三）研究问题再聚焦

二十一世纪以来，中国在风险应对及其治理上展现出一定优势，高等教育治理与变革的中国经验也愈发突出，成为新兴国家中足以与美国比肩、塑造全球高等教育格局和体系的重要力量。因而，中、美比较的视域也发生着由美国“领跑”向中、美“并跑”的变化，除借鉴成功案例外，美国高等教育的矛盾、冲突和复杂性理应被赋予同等重视［30］。 借助上述研究成果，本研究将学术志向与攻博满意分别聚焦为“学术职业意愿变化”“攻博满意感”，选取中、美博士生互为参照，以期澄清以下问题：（1）中、美博士生分别在学术职业意愿变化、攻博满意感和博士生能力三个层面上的现状如何？ （2）中、美博士生在攻读博士学位时的攻博满意感与其学术职业意愿变化间是否存在关联？ 有何种关联？ （3）对于博士生能力发展而言，攻博满意感和学术职业意愿变化究竟是彼此促进还是互为替代？ 中、美博士生在该问题上是否存在共性？

三、研究设计

（一）数据来源

本研究使用的数据源自2019 年Nature杂志发起的全球博士生调查。 该调查问卷首次被译成5 种使用最广泛的语种面向全球推行，共涉及五大洲106 个国家（地区）的6 812 位博士生，涵盖人口学背景、就读经历、学术能力等博士生攻读博士学位过程的各个方面。 由于调查内容、范围的丰富和广泛，该数据已被国内外多项研究使用，且被一致认为具备较好的信效度和代表性。 遵循研究问题，聚焦中、美博士生，研究共选取2 350 份符合要求的答卷。 其中，中①、美博士生样本分别占总样本量的35.1%、64.9%；男、女各占比49.3%、50.7%；18～24 岁、25～34 岁、35 岁及以上博士生分别占比18.6%、75.1%、6.3%。

（二）变量选取及说明

为切合研究问题，本研究对问卷进行了部分筛选和赋值编码，具体信息详见表1。

表1 变量说明

被解释变量方面，以博士生在攻博时的能力增长为核心，选取能够展示博士生能力增长含义的题项，并参考已有关于博士生能力分类标准的研究综述［31］，通过探索性因子分析得出“学术研究能力”“非学术研究能力”两个指标衡量博士生经历的效果和质量（KMO ＝0.904，克隆巴赫系数为0.903）。 前者为博士生开展学术研究时的基本技能，如数据收集与处理、论文写作发表等；后者为博士生需具备的通用技能，如社交、项目资金申请与管理等。

解释变量方面，鉴于“满意感”的多含义特征［32］，所以选取“资金可支配”“导师指导”“协作机会”等多维关于博士生攻博满意的题项，经探索性因子分析后，分别命名得出“物质支持满意”“合作交流满意”“学术—生活平衡满意”“生涯发展满意”4 个层面（KMO ＝0.898，克隆巴赫系数为0.912），再经过平均处理后得出博士生“攻博满意感”维度；“学术职业意愿变化”则以博士生入学前后从事学术职业意愿的变化程度加以体现。

工具变量方面，选取国家作为学术职业意愿变化的工具变量，学校心理支持作为博士生攻博满意感的工具变量。 具体来说，前者基于韦德曼的研究生社会化理论不难发现，国家间社会文化的差异通常直接左右博士生心理与行为，且这种影响先于大学场域中的其他因素而存在。 而后者无论从社会公共资源分配角度还是博士生心理健康发展角度来看，学校提供的心理支持通常对缓解博士生的压力感，从而提升博士生的攻博满意起到一定作用［33］。 以上变量与博士生的能力发展通常没有直接关系，理论上满足了外生性的假定。

在控制变量方面，参照既往研究，选取年龄、性别、“是否边工作边学习”与“是否有看护责任”这4 个与本研究问题相关的因素作为控制变量。

（三）研究模型与方法

由于解释变量与被解释变量之间受其他因素影响和样本来源异质性较强，可能会造成严重参数估计的考量，本研究构建如下联立方程模型：

其中，方程（1） 中的E代表博士生能力的发展（“学术研究能力”／“非学术研究能力”），而“学术职业意愿变化I”“攻博满意感S” 则作为关键的解释变量；XE包括年龄、性别、额外工作压力、家庭压力4 种控制变量；方程（2） 描述了博士生“攻博满意感S”对其“学术职业意愿变化I”的交互作用，同时还包含工具变量“国家ZI” 和控制变量XI；方程（3）则描述了工具变量“学校心理支持ZS” 对博士生“攻博满意感S” 的影响，XS为该方程的控制变量。

四、数据分析与结果

（一）描述性统计

由表2 可知，中、美博士生的“学术研究能力”均值约为4，“非学术研究能力”均值约为3，这表明总体上两国博士生开展学术研究过程中所需的基本能力已达致良好水平，而社交、管理、资金申请等方面的“非学术研究能力”则相对还有提升空间；两国博士生“攻博满意感”的均值略高于4.5，这说明博士生对目前“攻博满意”的感知已接近满意水平，但却不能满足他们目前的期待；两国博士生在“学术职业意愿变化”方面的均值近似3.6，这表明其在接受博士生教育后，在未来从事学术事业的可能性相比于接受博士生教育前变得相对不确定；中、美学校心理支持各维度的均值都徘徊在3 左右，这表明学校心理支持在提供合理、充足及多元的心理支持方面同样有待提升。以上各检测变量的标准差值皆接近或大于1，样本间存在离散和波动现象。

表2 各变量的描述性统计

为详尽了解样本内部具体特征，将各检测变量标准化后，按国家予以分类加以审视。 结合表3 可见，中、美博士生在学术职业意愿变化上呈现出鲜明的分化特征，中国博士生攻博后从事学术职业的意愿提高程度相比美国来说，更为明显（Cohen's d ＝0.537＞0.500）。 即便如此，中国博士生在攻博满意感、博士生能力与学校心理支持三方面的表现却低于美国，且低于全样本的平均水平。 这不禁令人追问：中国博士生选择在未来从事学术职业来实现学术志向难道是以牺牲满意的攻博体验为前提？ 而美国博士生是因学术志向与攻博满意间难以平衡而放弃学术研究？ 这就导引出下文模型估计。

表3 各变量在中、美分组中的Z 分数统计

（二）模型估计结果

1. 全样本分析及稳健检验

三阶段最小二乘法（SEM-3SLS）被证实可以处理模型的内生性问题及其中各方程干扰项间的相关性［34］。 因此在上文追问的前提下，本研究将使用联立方程模型SEM-3SLS 进行参数估计，以确保估计结果的有效和一致。 再者，考虑到工具变量的有效性是估计“学术职业意愿变化”“攻博满意感”对博士生能力影响的先决条件，故先对所选工具变量进行检验。 结果显示，“国家”与“学术职业意愿变化”“学校心理支持”以及“攻博满意感”的系数均至少在0.1%水平上显著，且联合F弱工具检验显著性统计量最小为43.68，远大于经验值10［35］。 此外，为避免用“国家”“学校心理支持”作为工具变量而导致可信度不足的问题，研究通过构造异方差工具变量方法，来共同处理潜在的内生性问题。 结果表明，“国家”与“学术职业意愿变化”“学校心理支持”以及“攻博满意感”的系数均至少在10%上显著，满足工具变量相关的基本条件［36］。 同时，本研究所遴选的工具变量数量等于内生解释变量的数量，所以不存在过度识别的问题。 据此，本研究的工具变量可以支持SEM-3SLS 有效获取对模型参数一致且渐进的估计量。

表4 和表5 展示了将各变量取对数后的联立方程模型的三阶段回归结果及稳健性检验。 在模型稳健性检验方面，由于博士生能力具备的多维特性，所以“学术研究能力”与“非学术研究能力”可互为稳健性检验变量。 据表4 和表5 可知，解释与被解释变量、工具变量间结果均保持一致，因此模型相对稳健。

表4 攻博满意与学术志向对学术研究能力的影响（全样本／稳健性检验）

表5 攻博满意与学术志向对非学术研究能力的影响（全样本／稳健性检验）

在方程（1）中，博士生“攻博满意感”“学术职业意愿变化”对其“学术研究能力”“非学术研究能力”的影响均显著为正。 其中，“学术职业意愿变化”对两种能力的影响系数均低于“攻博满意感”，特别对“学术研究能力”的影响系数0.018仅在5%水平上显著，这表明与把“学术作为志业”的学术志向相比较而言，博士生实际感受到的攻博满意对其能力的发展更有益。 在方程（2）中，博士生“攻博满意感”对其“学术职业意愿变化”的影响均显著为正，这说明博士生的“攻博满意感”与其“学术职业意愿变化”互为补充，因此意味着提高博士生的攻博满意感与夯实其从事学术职业意愿理应同步提升，才能最大化推动博士生能力的发展。 方程（3）中，用于识别“攻博满意感”的“学校心理支持”工具变量对其影响显著为正，即当学校向博士生提供合适、充足、多元的心理支持时，博士生的攻博满意感相应越高。 以上分析也表明，工具变量的结果与前文预期一致。

2. 国家分类的异质性分析

表6 报告了以国家为分类标准识别不同国家博士生间“攻博满意感”与“学术职业意愿变化”对自身能力发展的影响异质性，以此进一步探究中、美间的差异。 结果显示，虽然中国博士生“攻博满意感”对其“学术研究能力”和“非学术研究能力”存在显著正向影响，但影响系数与美国相比偏低。 相反，中国博士生“学术职业意愿变化”对“学术研究能力”和“非学术研究能力”的影响系数略高于美国，且均在0.1%水平上显著。 而美国博士生“学术职业意愿变化”对其“学术研究能力”发展的影响仅在1%水平上显著。 换言之，未来更愿意从事学术职业的中国博士生在学术研究能力发展上强于美国博士生。 那么，中国博士生能力发展，尤其于学术研究能力而言，与美国博士生相比是否更依赖从事学术职业的意愿高低？变量系数的标准化分析或许能给出回答。

表6 攻博满意与学术志向对博士生能力的影响（国家分组）

3. 标准化效应及其比较

变量系数标准化能通过使用解释变量与被解释变量间的效应差值，即系数标准化后的变异程度来调整斜率参数的估计结果，以直观比较“攻博满意感”和“学术职业意愿变化”对博士生能力作用的相对大小。

参见表7 中的全样本分析，“攻博满意感”对“学术研究能力”“非学术研究能力”的正效应均超过了“学术职业意愿变化”对二者影响的正效应。 以表3 方程（1）的估计值为例，“攻博满意感”及“学术职业意愿变化”对其“学术研究能力”“非学术研究能力”的影响系数由原来0.424／0.018、0.481／0.076，经标准化处理后变化为0.500／0.018、0.466／0.131，博士生“学术职业意愿变化”对博士生能力发展的影响明显降低，甚至对“学术研究能力”的影响变得不再显著。 表7国别分类下标准化系数也表明，中、美博士生较高的攻博满意感与其从事学术职业高意愿相比，前者对其能力发展的帮助相对更大。 就单个国家来看，中国博士生在“学术研究能力”“非学术研究能力”发展方面相比于美国博士生，确实受“学术职业意愿变化”的影响更大。 而美国博士生在“攻博满意感”与“学术职业意愿变化”分别对“学术研究能力”“非学术研究能力”的标准化影响系数的效应量差值接近全样本水平，且普遍高于中国博士生，这说明美国博士生更关注攻博时的满意感，且对其能力的发展产生了更为积极的影响。总的来说，基于以上研究发现与前文分析的一致程度，亦反映出实证结果的稳健性较好。

表7 攻博满意与学术志向对博士生能力的影响（标准化系数：国家分组）

五、研究发现与建议

本研究基于中、美比较的视角，探究了中、美博士生“学术职业意愿变化”与“攻博满意感”作用于博士生能力发展的机制，以了解两国博士生谋求能力发展，面临“学术志向与攻博满意孰轻孰重”两难问题时的行动抉择。 实证分析表明，该两难问题的发生及两国博士生迥异的行动抉择，不仅反映出博士生求学攻博时差异化的个体体验，也展现出不同的社会叙事。 对此，本研究将在总结研究发现的基础上，围绕博士生、学校、社会等博士生教育的利益相关者进行讨论，以将该议题延展为公共议题并提出建议。

第一，从整体上看，较高的攻博满意感使得博士生在攻博时持有积极的情绪，并显著正向影响他们“学术职业意愿变化”“学术研究能力”及“非学术研究能力”的发展。 而攻博满意在博士生身上所进一步夯实的学术职业意愿，即更愿意在未来从事学术职业对其“学术研究能力”“非学术研究能力”的发展均具有积极作用。 概言之，对博士生能力的发展而言，攻博满意与学术志向是促进性而非替代性关系。

近年来，国外关于博士生在学术研究中取得更多成果而牺牲太多攻博满意体验的争执层出不穷［37］。 其原因在于：西方社会习惯地将博士生纳入学术工作者的范畴，认为攻博已是一种高度专业化的工作。 但与发展成熟的学术工作者相比，博士生通常抵抗教育风险，尤其感知、应对以个人心理健康问题所诱发的其他风险的能力较弱。 而作为教育系统顶层的博士生教育更需极目前瞻，如何应对博士生教育中的风险，尤其是博士生的心理健康问题，是西方社会不可回避的现实问题。美国高校在向博士生提供合适、多元、充足的心理支持方面做出了大量努力［38］，这与描述统计部分所展示的美国该方面优于中国的现状足以窥见一斑。 且实证结果表明，学校心理支持与博士生的攻博满意显著正相关。 由此可知，本研究中的美国博士生在保有相对较高的攻博满意、较优质的学校心理支持、博士生能力强于中国博士生的前提下，他们未来从事学术职业意愿却仍不高的现象，对中国博士生教育体系具有重要的预警意义和反思价值。 博士生从事学术职业意愿的高低并非完全孤立存在，与博士生教育中博士生的生存生态、高校教师招聘趋于饱和的职业生态，乃至加速社会背景下学术职业本身的工作负荷与健康危机紧密相关。 于中国而言，重点关照博士生的攻博满意，丰富和充盈学校乃至社会对博士生的支持，尤其是心理方面的支持，以提升博士生应对解决危机与风险的能力，这不但应成为提升博士生能力发展的突破点和发力点，而且能进一步坚实中国博士生的学术志向。

第二，从中、美比较视角看，美国博士生对“攻博满意感”的关注度普遍更高，促进博士生能力发展的效应相对较大，且博士生能力发展受其“学术职业意愿变化”的影响相对更小。 而与美国，甚至全样本相比，中国博士生即便给予“攻博满意感”一定关注度，但“学术职业意愿变化”对其能力发展，特别对其“学术研究能力”的发展仍有相对较大的影响。 由此可见，中国博士生的能力发展更依赖自身所持有的积极学术职业意愿。

事实上，学术志向奠基于博士生的学术行动，学术职业意愿是博士生选择发展何种能力的首要内因。 但为何美国博士生在能力发展优于中国博士生的情况下，“学术职业意愿变化”对其能力发展的影响却相对较小。 究其缘由，美国博士生学术志向的实现已不限于过去单一的路径——谋求大学教职，而是走向了更为广阔、与实际生活接轨的其他职业发展道路。 这不仅与西方社会为应对近几年学术职业饱和预警所出台的许多政策相关［39］，也与社会文化及博士生个体对学术志向的认识转变相关，如博士生被认为对实现社会经济成功、大学和企业间建立知识共享链等方面发挥着战略作用；参与其中的博士生也意识到自身的知识存储成为了社会生产所需的重要原料［40-41］，学术志向的可操作程度被增强。 类似地，中国近年来大规模博士生扩招也改变了国内学术市场的竞争格局，未来中国博士生教育势必会面临同样的挑战。 因此，一方面，美国等西方国家将博士生推出“象牙塔”，使其能力发展与实际生活和社会需求接轨、有志于从事学术研究的意愿与社会生产结合的成功举措值得借鉴；另一方面，还应看到中国传统文化中自古就有重“智”更重“仁”的学习文化，中国学生的发展是由内而外衍生达至完满的过程，内外的稳健一致会促进其能力的双增长［42］。 所以，中国博士生乃至学术共同体，在面对当下博士生教育外部环境极速变化的境遇时，应增强学术志向的可操作性，将知识原创力和导向作用扎根于寻常的社会生产领域。

注释：

①中国博士生样本包含台湾、香港的博士生样本。