护理本科专业课程思政实效性调查与分析

袁羽西，李志芬，刘 伟，谢世麒

（1.重庆医科大学科研处，重庆 400016；2.重庆医科大学护理学院，重庆 400016；3.重庆医科大学附属第一医院，重庆 400016）

习近平总书记在党的二十大报告中强调教育要“落实立德树人根本任务”[1]，在二十大精神指引下，高等学校课程思政建设迈入高质量发展新阶段。课程思政的实效性是指通过构建完善的课程思政建设工作体系，将思想政治教育贯穿教育教学全过程，达到知识传授与价值引领的有机统一、显性教育与隐性教育充分融合的育人实际效果[2]。护理本科教育是高等医学教育的重要组成部分，在落实立德树人根本任务中，培养“大爱无疆、尚德精术”的护理高级专业人才是教育教学主要目标，护理师生对课程思政的认知、实践、评价成为考量教学目标是否达成的“金标准”。目前学界对课程思政改革研究较多，但对课程思政的育人实效调查分析较少。本研究基于自编问卷，对重庆市某医科大学护理本科的专业课程主讲教师、学生进行现状调研分析，直面课程思政育人实践中的现实问题，力求打通课程思政建设中的“堵点”，为提升人才培养质量提供有益参考。

1 对象与方法

1.1 对象

采用便利抽样法，选取某医科大学护理专业课程的主讲教师、一年级至四年级本科学生为研究对象。

1.2 调查方法

采用自行设计的课程思政实效性调查问卷，问卷分教师版和学生版。教师版内容包括基本信息，对课程思政的认知、实践、实效性评价、建议等，通过问卷星发放；学生版内容包括基本情况、对课程思政的认知、对课程思政的需求、实效性评价、建议等，大一、大二学生通过问卷星发放，大三、大四学生以纸质版现场发放。教师由教学秘书统一指导填写，学生由辅导员指导填写，以保证问卷填答的有效性。

1.3 统计分析

使用R4.2.2 统计软件对问卷进行统计分析，计数资料以[n（%）]表示，组间差异比较采用Fisher 确切概率法进行检验，P＜0.05 为差异有统计学意义。

2 调查结果

教师中有57 人填答，收回有效问卷55 份，有效回收率96.49%；学生问卷共435 份，收回有效问卷420 份，有效回收率96.55%。

2.1 教师问卷

本次共调查55 名教师，专业背景以护理学为主（44 人，占比80.00%）。教师基本情况见表1。

表1 讲授护理本科专业课程的教师的基本情况（n=55）Table 1 General information of teachers teaching courses of undergraduates majoring in nursing （n=55）

2.1.1 教师对专业课程思政的认知情况90.91%的教师认为自己有责任在专业课教学中有效开展课程思政，对学生进行价值观引导；问及是否了解课程思政时，21 人回答充分了解，34 人回答一般，没有人完全不了解。但进一步追问教师认知中的课程思政的确切内涵时，有19 名教师认为课程思政就是把专业课上成思政课，就是升级版的思政课程，占比达34.55%。14 名教师不清楚课程思政相关政策及要求，占比达25.45%。分别对不同专业背景、教龄、职称教师对课程思政的了解情况进行Fisher 确切概率法检验，差异无统计学意义（P＞0.05），具体见表2。

表2 讲授护理专业课程的教师对课程思政的了解情况 人数Table 2 Teachers' understanding of Ideological & Political education in teaching courses of nursing major number of people

2.1.2 教师开展课程思政的实践情况 调研中，50.91%的教师参与了自己讲授课程的思政教学大纲撰写；54.55%的教师参与了课程思政案例撰写；高达83.64%的教师参加了课程思政集体备课、相关培训、教学比赛；问及他们在课堂教学中课程思政元素的融入方式时，选择不能自然融入或教学一带而过的教师仍占16.36%；在自己教学中融入课程思政元素选择最多的是：科学精神87.27%、抗疫精神81.82%、中华优秀传统文化78.18%，较少融入与讲授内容相关的自编思政案例；问及教学实践中的困难时：63.64%的教师选择自己的课程思政教学能力不足，45.45%的教师难以找到思政教学切入点，36.36%的教师难以挖掘所授内容中的思政元素。分别对不同专业背景、教龄、职称教师的选择进行检验，差异无统计学意义（P＞0.05），具体见表3。

表3 讲授护理本科专业课程的教师开展课程思政的实践情况 人数Table 3 The practice of Ideological & Political education by teachers who teach courses of undergraduates majoring in nursing number of people

2.1.3 教师对课程思政实效性的评价和建议 55 名教师中，18.18%的教师不清楚自己在课程教学中如何将知识传授、能力培养与价值引领统一，对课程思政的具体教学目标不清晰，对学生如何评价自己课程思政的授课不清楚；92.63%的教师认为自己讲授的专业课中，课程思政教育教学刚刚起步，仍需要进一步改革、探索；89.09%的教师希望有机会去观摩学习课程思政示范课；72.73%的教师希望学校、学院开展相关培训讲座、外出学习，提升自己课程思政教学能力。分别对不同专业背景、教龄、职称教师在课程思政对学生三观、职业价值产生正向影响的选择上进行检验，差异无统计学意义（P＞0.05），具体见表4。

表4 讲授护理本科专业课程的教师对课程思政实效性的评价 人数Table 4 Evaluation of the effectiveness of Ideological & Political education by teachers teaching courses of undergraduates majoring in nursing number of people

2.2 学生问卷

学生基本信息见表5。

表5 护理专业本科学生基本信息（n=420）Table 5 General information of nursing undergraduate students（n=420）

2.2.1 学生对课程思政的理解及认知 有259 名学生表示不了解、不能区分什么是思政课程、什么是课程思政，对课程思政的内涵陌生，占比高达61.67%；在选择哪类课程对自己三观、良好品行形成影响最大时，57.78%的学生认为是思想政治类课程，仅有8.11%的学生选择专业类课程的教育教学对自己三观形成有正向影响，4.76%的学生认为课程思政对自己良好品行的形成没有什么帮助；在问及大学期间哪类人群对自己三观、良好品行形成影响最大时，77.14%的学生选择身边优秀同学、优秀师长。分别对不同年级、性别及政治面貌的学生对课程思政认知的选择进行检验，结果显示不同性别、不同年级、不同政治面貌的学生对课程思政的认知差异有统计学意义（P＜0.05），见表6。提示学生对课程思政的认知与其性别、年级、政治面貌有高相关性。

表6 学生对课程思政的认知[n（%）]Table 6 Students' cognition of Ideological & Political education[n（%）]

2.2.2 学生对课程思政的需求及评价 学生对课程思政元素融入的需求调查结果显示：88.57%的学生首选国家卫生政策、护理职业发展、就业前景，学生对来自临床教师对护理职业的认同、解读非常关注；84.76%的学生选择讲授理想信念、爱国元素、传统文化；81.27%的学生选择讲授职业素养、抗疫精神、学校文化；60%以上的学生对同一思政元素反复在不同的专业课程中讲授表示非常不认同。分别对不同性别、年级、不同政治面貌学生的选择进行检验，提示学生对专业教师课程思政融入元素的需求具有共性（P>0.05），在课程思政教育教学中应予以充分关注及回应。在对课程思政实效性评价的调查中显示，52.62%的学生评价不高，教师在讲授有关课程思政内容时，学生认为课堂氛围不受欢迎、不互动，有些学生在做其他事，占比超过一半。分别对不同年级、性别、政治面貌的学生的实效性评价进行检验发现，不同年级、不同政治面貌的学生在实效性评价上差异有统计学意义（P＜0.05），见表7。在教学联席会上，我们将这一问题再次与学生交流，学生认为有些教师融入的内容、教育教学方式不被自己喜欢，直接影响育人成效。

表7 护理专业本科学生对课程思政实效性的评价[n（%）]Table 7 Nursing undergraduate students' evaluation of the effectiveness ofIdeological & Political education[n（%）]

3 讨论

3.1 师生对课程思政内涵认知模糊

通过对师生调查问卷的分析表明，教师、学生存在的共性问题是对课程思政内涵认知模糊。55 名主讲教师中，34.55%认为课程思政就是升级版的思政课程，对课程思政的内涵到底是什么知之不深，缺乏深度思考；不同专业背景、不同职称、不同教龄的教师对课程思政的了解差异无统计学意义（P＞0.05）。420 名学生中，高达61.67%的学生不能区分课程思政和思政课程，仅有不足10%的学生认为专业类课程的教育教学对自己的三观形成有正向影响，甚至有4.76%的学生认为课程思政对自己良好品行的形成没有什么帮助。不同性别、不同年级、不同政治面貌的学生对课程思政的认知差异有统计学意义（P＜0.05）。一方面，课程思政育人价值得到普遍认同，学生对课程思政的认知伴随其在校学习时长加深、与其政治面貌密切相关，课程思政可有效提高学生的学习兴趣、提高综合政治素养也是不争的事实[3-5]；另一方面，护理师生对课程思政内涵认知度仍不深入，课程思政建设虽取得了一定成效，但仍未真正入脑入心，转变护理师生对课程思政的认知仍有较长的实践路程。

3.2 融入元素、融入方式与学生的需求存在偏差

调研显示，教师融入课程思政元素的排序是：科学精神87.27%、抗疫精神81.82%、中华优秀传统文化78.18%；教师自认课程思政元素不能自然融入、一带而过的占16.36%，为思政而思政的仍占一定的比例。希望教师能结合专业讲授国家卫生政策、护理职业发展、就业前景的学生占比达88.57%；84.76%的学生希望教师在教学过程中隐性融入理想信念、传统文化、爱国元素等思政元素。不同课程教师反复用同一医学人物事迹，灌输式讲授，生硬融入不被学生接受，不同性别、不同年级、不同政治面貌的学生的选择差异无统计学意义（P＞0.05）；教师在课程思政融入元素、融入方式上与学生的需求存在一定偏差。应充分考虑授课对象的性别、年级、政治面貌，关注不同学生的需求点，了解不同学生的兴趣点，将教与学关注点切换到同一频道，同频发力，因材施教、因人而教，避免思政教学一刀切仍是课程思政需破解的“堵点”。

3.3 课程思政教学能力、教学效果有待提升

分析表明，护理专业教师课程思政教学能力有待提升，课程思政育人实效性不高。一方面，55 名教师中有63.64%自认为课程思政教学能力不足，45.45%的教师难以找到思政教学切入点，36.36%的教师难以挖掘所授内容中的思政元素，教师对课程思政教学表现出能力恐慌，希望借助各种培训、学习平台来提升教学能力。另一方面，420 名学生中有52.62%对教师讲授的课程思政内容不欢迎、不互动，上课在做其他事，学生对课程思政教学实效性评价不高。在后期的教学联席会上，学生对教师课程思政的教学能力评价与教师自我评价非常一致。同时，不同年级、不同政治面貌的学生对课程思政育人的实效性评价差异有统计学意义（P＜0.05）。表明学生进入高年级或成为党员后，对课程思政育人的实效性评价更趋客观，对课程思政育人效果有更深的体会。搭建提升专业教师教学技能的平台、于无声处播撒育人种子仍是当前课程思政面临的主要难题。

4 建议

4.1 转变教育教学理念，落实落细育人目标

师生教与学认知理念是考量课程思政实效性的“温度计”。针对部分教师不清楚学校、学院课程思政相关政策，对课程思政内涵理解不到位，教与学目标不清晰的问题，建议学院召开多种形式的研讨会，在师生群体中深度解读护理专业培养计划、讨论课程教学对人才培养目标的支撑，从课程教学大纲、教案、课堂设计入手，明确课程蕴含的育人目标，使课程思政内涵在师生的认知中具象化。护理专业课程教师大多来自临床，一方面，教师在长期与病患零距离接触中，对护理职业有切身感悟，对学生有很强的榜样引领作用，教师良好的职业素养和行为就是专业课程思政的鲜活素材；另一方面，由于护理专业调剂生源多，他们对护理专业以及将从事的护理职业缺乏深度了解，身边的临床教师能帮助学生明确对未来职业的期许。因此，在推进课程思政建设中，不能仅仅就课程说思政，而应从专业建设层面来梳理课程思政建设方案，落实落细育人目标，将思政元素在教学大纲、教学日历、教学设计、教案撰写、教学课件、课堂教学的各环节清晰再现，营造“人人重育人、门门有思政、课课有特色”的育人氛围，为教师从盲目的“大水漫灌”走向目标清晰的“精准滴灌”提供实践指南。

4.2 名师名课示范引领提升教与学的能力

名师名课示范引领，形成教与学双向奔赴是破解课程思政“两张皮”的关键之举。针对护理专业教师虽有课程思政育人意识，但教育教学能力较弱，在教学中生硬融入课程思政案例、教学过程不生动、学生学习兴趣不浓、教与学不在同一频道的实际难题，学院可实施名师名课示范引领工程。护理专业教师由于学历、职称普遍较低，加之大都未经过专业系统的教育教学理论培训，临床工作繁重，通过外出系统学习来提升教学能力解决思政教学能力恐慌的问题可行性不高。为此，学院可以教研活动为平台，系统组织名师观摩教学、评选最佳示范课、案例教学现场说，线上+线下为教师教学能力提升搭建学习平台。同时，通过评选师生认同的“大先生”、评选学生喜爱的一流“金课”进行示范引领，营造促进学生自主学习的人文场域，促使学生从“要我学”转为“我要学”，促进教与学同频共振、同向发力。

4.3 “三融入”立体模式强化思政育人实效

护理本科教育教学是培养护佑人民健康的专业人才，要实现这一根本任务就必须对课程思政育人赋予全新教学内容、教学形式，于无声处强化育人功效。针对部分学生不欢迎、不认同课程思政融入的元素，对教师教育教学方法不认同的现状，学院可成立教学案例、教学方法指导专班团队，撰写课程思政案例库：从每门课程育人目标出发，寻找“救人”使命与“育人”职责结合的切入点，凝练与授课内容相关的平凡护理人真实事迹、闪光点。同时将学校、专业独有的校史、专业发展史、朋辈事迹与课程内容融合，整合成专业独特的思政案例资源[6-7]，将自编的思政案例分类，构建“三融入”立体模式：一类融入课堂教学，与专业讲授内容同频共振；一类融入网络辅助教学平台，制成学生乐闻乐学的短视频，供学生随意点入了解；一类融入第二课堂、第三课堂育人平台，由学生自己演绎。这能有效避免同一思政案例被不同课程教师反复使用的尴尬局面，强化育人实效。

4.4 直面问题综合评价反馈，确保育人质量

教育教学评价反馈是确保教与学质量的基石，是育人方向的指挥棒。学生是课程思政最直接的学习者、感受者、获益者，建立综合评价、持续反馈的闭环监控体系是确保课程思政育人质量的根本之策。针对部分教师不知晓学生对自己课程思政教学效果的评价，不同性别、不同年级、不同政治面貌的学生对课程思政的理解差异有统计学意义（P＜0.05），高年级、党员群体的学生对课程思政的认知接受度更成熟等问题，学院应建立起倾听学生心声、感知学生成长需求、关注学生课程获得感的综合分类评价反馈系统，以学生需求为导向，定期梳理课程思政教育教学中的“堵点”，用评价结果反哺教学内容，切实让每门专业课“守好一段渠，种好责任田”，让每一门课都担负起价值引领的育人职责，培养有魂、有爱、有专业知识的护理人才，确保课程思政育人质量。