医学院学生远程学习投入度与专业认同感和自我效能感的相关性研究

刘凤兰，金生海，颜廷顺

（聊城大学医学院，山东 聊城 252000）

远程在线学习已成为全球高等教育发展的趋势，不同院校的教育者都在积极探索提升远程在线学习质量的教学策略[1]。尽管远程在线学习具有灵活性和便利性等显著优势，但面临着辍学率高的问题[2]。研究表明，学习者在线学习的持续性受到个体学习投入、自我调节能力等内部机体因素的影响[3]。远程学习投入度可反映学习者的在线学习情况，是衡量在线教育质量的重要指标之一[4]，其是指学习者在线上学习过程中所表现出来的一种积极状态[5]。Christenson 等[6]从心理学角度出发，提出在线学习投入度应由行为投入度、情感投入度和认知投入度3 个维度构成，且三者之间相互作用。Reeve 等[7]提出的学习投入模型认为学习者的在线学习投入与学习动机密切关联，只有激发学习者的学习动机才能引发在线学习投入。Bandura[8]的社会认知理论认为自我效能感是个体动机产生的驱动力。自我效能感是指个体相信自己有能力执行产生特定绩效成就所需的行为[9]。已有研究证实自我效能与学习动机有相关性。此外，专业认同也和学习动机具有一定的联系，专业认同会影响学习者的学习态度及专业投入度[10-11]。学习者专业认同感越强，其所采取的学习行为将越积极[12]。自我效能感、专业认同感作为影响学习动机的重要因素，对远程学习投入度的影响尚不知。基于此，本研究拟调查了解某高校医学院学生的远程学习投入度情况，并探讨远程学习投入度与自我效能感和专业认同感之间的关系。

1 对象与方法

1.1 研究对象

在2023 年3—4 月，采取便利抽样方法在山东省某高校医学院中选取了大一、大二、大三的护理学专业、口腔医学技术专业本科生为研究对象。纳入标准：在校全日制医学院的学生；体验过线上学习或线上课程超过10 次，且每次时长大于40 分钟；知情同意，自愿参加。排除标准：调查问卷答案完全一致；题目回答不完整；答题时间小于3 分钟。依据肯德尔样本量估算法，样本量应为变量数的5～10 倍。本研究共包括9 项基础信息、10 个量表维度，共19 项变量。考虑在调查过程中可能会有数据丢失等情况，需扩大20%样本量，最终计划纳入样本量至少为228 人。

1.2 研究内容

（1）一般资料：采用自主设计的一般资料调查问卷，包括生源地、性别、喜欢本专业程度、独生子女情况、疫情后是否愿意从事本专业等共9 项信息。（2）远程学习投入度：采用尹睿等[13]汉化后的远程学习投入度（Student Engagement in Distance Education，SEDE）量表（中文版）对医学院学生的在线学习投入情况进行调查。问卷共15 个条目，包含3 个维度（行为投入、认知投入和情感投入）。问卷采用Likert 5 点计分方式，从非常不符合（1 分）到非常符合（5 分）。计算方法为3 个维度相加的和，分值越高即远程学习投入度越高。刘斌等[14]使用中文版远程学习投入度量表在高校学生中测试，测得Cronbach′s α 系数为0.88，本研究的Cronbach′s α 系数为0.924。（3）自我效能感：采用王才康等[15]汉化的自我效能感量表（General Self-Efficacy Scale，GSES）对学生的自我效能感进行调查。问卷共包含10 个条目，采用Likert 4 点计分方式，从完全不正确（1 分）到完全正确（4分）。计算方法为10 个条目相加的和除以10，即为量表得分，得分越高，自我效能感越强。以往研究报告该量表的Cronbach′s α系数为0.87[15]，本研究的Cronbach′s α 系数为0.936。（4）大学生专业认同感：采用秦攀博[16]编制的问卷对大学生的专业认同感进行调查。问卷共23 个条目，包含4 个维度（行为性专业认同、情感性专业认同、认知性专业认同和适切性专业认同）。该问卷采用Likert 5 点计分法，从1 分（完全不符合）到5 分（完全符合）。计算方法为4 个维度得分之和，分数越高代表学生的专业认同感越强。以往研究报告该问卷的Cronbach′s α 系数为0.91[17]，本研究的Cronbach′s α 系数是0.950。

1.3 资料收集方法

提前一周在问卷星上编辑好电子问卷，在发放问卷前先对研究者进行统一指导语培训。采用面对面的方式，在发放问卷前先告知研究对象本研究的研究目的、填写方法、注意事项等内容，获取研究对象的知情同意，之后向研究对象发放问卷。共发放343 份问卷，回收有效问卷313 份，有效回收率为91.3%。

1.4 统计分析方法

数据分析采用SPSS 20.0 软件。学生的一般资料、远程学习投入度、专业认同感、自我效能感用（±s）描述。远程学习投入度在一般资料之间的差异用独立样本t 检验和方差分析。远程学习投入度、专业认同感与自我效能感之间的相关性使用Pearson 相关分析。采用多元线性回归分析了解远程学习投入度的影响因素。检验水准α=0.05，P＜0.05 表明差异有统计学意义。

2 结果

2.1 研究对象的一般资料

有效调查本科生313 人，其中城市63 人，农村250 人；男83 人，女230 人；护理学专业学生169 人，口腔医学技术专业学生144 人；大一159 人，大二84 人，大三70 人；高考报名专业调剂41 人，无调剂272 人；网速情况很好43 人，网速情况较好134 人，网速情况一般109 人，网速情况较差20 人，网速情况很差7 人；非常喜欢本专业33 人，比较喜欢本专业182 人，对本专业没感觉82 人，不喜欢本专业16 人；独生子女65 人，非独生子女248 人；疫情后愿意从事本专业205 人，不愿意从事本专业108 人。

2.2 远程学习投入度、自我效能感和专业认同感情况

远程学习投入度得分为（55.32±8.92）分，条目均分为（3.69±0.61）分。自我效能感得分为（2.64±0.64）分，专业认同感得分为（86.40±13.50）分，详见表1。

表1 远程学习投入度、自我效能感和专业认同感得分（±s，分）Table 1 Distance learning engagement, self-efficacy and professional identity score（±s，score）

表1 远程学习投入度、自我效能感和专业认同感得分（±s，分）Table 1 Distance learning engagement, self-efficacy and professional identity score（±s，score）

项目条目数条目均分远程学习投入度认知投入行为投入情感投入自我效能感专业认同感认知性专业认同情感性专业认同行为性专业认同适切性专业认同得分15 5 3 7 10 23 5 8 6 4 55.32±8.92 17.80±3.77 12.29±1.84 25.23±4.66 2.64±0.64 86.40±13.50 19.48±3.08 30.11±5.69 22.74±4.00 14.08±3.12 3.69±0.61 3.56±0.76 4.10±0.63 3.60±0.68-3.75±0.60 3.89±0.64 3.76±0.72 3.79±0.68 3.52±0.70

2.3 远程学习投入度得分在不同一般资料特征医学院学生中的比较

医学院学生的远程学习投入度在生源地、性别、专业、是否调剂、是否独生子女、疫情后是否愿意从事本专业、年级、网速情况、喜欢本专业程度等方面差别无统计学意义（P＞0.05），详见表2。

表2 远程学习投入度在不同一般资料特征医学院学生中的比较（±s，分）Table 2 Comparison of distance learning engagement among medical college students with different general information characteristics（±s，score）

表2 远程学习投入度在不同一般资料特征医学院学生中的比较（±s，分）Table 2 Comparison of distance learning engagement among medical college students with different general information characteristics（±s，score）

项目生源地性别P 0.713 0.536专业t/F-0.368 0.620 1.305 0.193是否调剂是否独生子女疫情后是否愿意从事本专业年级城市农村男生女生口腔医学技术护理学是否是否是否大一-1.662 0.939 0.238 0.098 0.349 0.812 0.059网速情况大二大三很好较好一般较差很差非常喜欢比较喜欢没感觉不喜欢一般资料特征 得分54.95±8.37 55.42±9.07 55.84±8.39 55.13±9.11 56.03±9.03 54.72±8.80 53.17±9.87 55.65±8.74 56.25±8.89 55.08±8.93 55.41±9.09 55.16±8.62 56.43±8.75 53.65±9.65 54.80±8.11 8.46±1.29 9.33±0.81 8.54±0.82 9.81±2.19 7.34±2.77 56.82±9.59 55.60±8.69 54.38±9.57 53.94±6.29 2.857 0.612 0.654喜欢本专业程度0.801 0.494

2.4 远程学习投入度与专业认同感、自我效能感的相关性分析

远程学习投入度与自我效能感、专业认同感的总分及各维度均存在显著相关性（P＜0.01），详见表3。

表3 远程学习投入度与自我效能感、专业认同感的相关性分析（r）Table 3 Correlation analysis of distance learning engagement with self-efficacy and professional identity（r）

2.5 远程学习投入度的回归分析

以远程学习投入度总分为因变量，以自我效能感及专业认同感总分及各维度得分为自变量进行多元线性回归分析（α 入=0.05，α 出=0.10），结果显示，认知性专业认同、行为性专业认同、适切性专业认同、自我效能感进入回归方程，结果见表4。

表4 远程学习投入度的多元线性回归分析（n=313）Table 4 Multiple linear regression analysis of distance learning engagement（n=313)

3 讨论

3.1 医学院学生远程学习投入度处于中等水平

本研究结果显示，医学院学生的远程学习投入度条目均分为（3.69±0.61）分，与条目赋值的中间数值相比，医学院学生的远程学习投入度处于中等水平。行为投入维度的分数最高（4.10±0.63）分，认知投入维度的分数最低（3.56±0.76）分，情感投入维度的分数处于中间（3.60±0.68）分。这可能与任课教师的课程设计有关，此观点与杨燕清等[18]研究结果一致。行为投入是指学生遵守线上学习守则，完成线上教学要求。认知投入是指学生线上搜寻资料、整理和利用资料等。情感投入是指学生体验线上课程后的情绪感受，如喜欢、有趣等[13]。为顺应课堂教学改革的要求，高校教师在课程的过程性评价中会增设学生线上自主学习环节，学生需要完成规定的在线学习任务。正因如此，很多学生虽采取线上自主学习行为，如遵循在线学习规则、及时完成作业、检查作业错误等，但不一定认为参加线上课程是有趣的、可分享的。另外学生的认知投入维度得分最低可能与任课教师直接传递学习资源有关，学生自主管理线上学习材料和应用学习资源的能力有待提高。这提示教师在今后的授课中应鼓励学生自主查找知识、筛选信息、整理资源，提高其认知投入度；参考游戏开发、综艺节目的趣味性策略，巧妙设计教学环节，精炼教学内容，提高其情感投入度。

3.2 医学院学生专业认同感和自我效能感均处于中等水平

本研究结果显示，医学院学生的专业认同感条目均分为（3.75±0.60）分，与条目赋值的中间值相比处于中等水平，其中认知性专业认同维度条目均分最高，为（3.89±0.64）分，情感性专业认同维度条目均分最低，为（3.76±0.72）分，这与姚娟等[19]的研究结果一致。尤其是2020 年疫情发生后，医学专业得到更多人认可，薪酬待遇、国家重视度等都有所改善，这些对提升医学院学生的专业认同感具有积极影响。本研究结果还显示，医学院学生的自我效能感得分为（2.64±0.64）分，处于中等水平。与邢成建等[20]的研究结果相比，本研究的自我效能感得分略低。这可能与研究对象不同有关，本研究纳入对象为大一、大二、大三在校生，邢成建等人的研究纳入对象为毕业生。毕业生经历了理论学习和专业实习，对从事未来的工作充满信心，自我效能感较高。而医学院大一、大二、大三年级的学生仅接受理论学习、实验操作、临床见习，未经历临床实习，对能否从事临床工作缺乏信心，因此其自我效能感略低。

3.3 医学院学生的专业认同感、自我效能感越高，其远程学习投入度越高

本研究结果显示，远程学习投入度、自我效能感和专业认同感的总分及各维度得分之间存在显著的正相关（P＜0.01）。认知性专业认同、行为性专业认同、适切性专业认同、情感性专业认同和自我效能感可正向预测医学院学生的远程学习投入度，学生的专业认同感、自我效能感越高，其远程学习投入度越高。这与杨雪莲[21]、张铭凯等[22]研究结果一致，大学生专业认同感、学习投入度和自我效能感之间呈显著相关性，自我效能感在学前教育专业学生的专业认同感和学习投入度间起部分中介作用。本研究进一步在医学院学生中验证了远程学习投入度、自我效能感和专业认同感之间的关系。

3.4 提升医学院学生远程学习投入度的策略

3.4.1 提高医学院学生的自我效能感 自我效能感一直是心理学和社会学领域研究的热点，以往研究已证实其在脑出血患者、哮喘患者中的行为干预效果和大学生群体中的心理干预效果[23-25]。自我效能感的来源有直接经验、间接经验、言语说服、情绪及生理状态，这4 个来源常作为干预方案设计的依据[26]。在远程学习过程中，可基于自我效能感理论设计教学方案，间接提升学生的远程学习投入度。比如在直接经验方面，为学生设置阶段性、进阶式目标，学生完成小目标后会获得成功体验，进而提升自我效能感。在间接经验方面，组织线上同伴学习小组，当学生看到与自己情况相似的学生获得成功后，自我效能感也会随之升高，从而改变自己的学习行为，提升远程学习投入度。

3.4.2 提高医学院学生的专业认同感 提高学生的专业认同感可直接提升学生的远程学习投入度，这与郭磊等[27]研究结果一致。此外，郭磊等[27]研究也提出学生获取专业知识的过程并非直接来源于教师，而是来源于其在一定环境条件下或寻求他人帮助等途径，依靠的是发挥自己的主观能动性。由此可见，提升学生的专业认同感对提升其专业知识、职业技能、远程学习投入度尤为重要。专业认同感的形成过程受到社会文化、家庭、学术、道德、性别、价值观、信仰和义务等多方面因素的影响，Sarraf等[28]基于人格环理论（Ring theory of personhood，RToP）从先天、个体、关系和社会4 个层面论述支持专业认同感形成的方式，如从关系和社会层面，让医学生照顾临终者会影响其对生命和死亡的观念，重塑内在人格，提升专业认同感。因此，未来研究可从个体层面出发，设计相应的干预策略，提升其专业认同感。

3.4.3 考虑教师、教学媒介、教学平台等多方面影响因素 刘玉梅等[29]提出“学习生态观”是从整体、多元和适应的角度透视在线学习，并认为在线学习是一个具备自我调节功能的集合体，由学习者和教师、学习者和学习者组成的生态群，信息资源和网络技术构成的生态环境通过能量流动、信息传递组建而成。在线学习是激发学生自主学习的一种教学形式，学生的远程学习投入度离不开教师、教学媒介、教学平台等多方因素的影响。提示在之后的研究中可从学生视角转换到学习者、教师、学习环境等多个作用元素中，探讨影响远程学习投入度的因素。

4 结语

远程在线学习是高等教育发展的全球趋势，远程学习投入度是检验线上学习效果的重要指标。本研究结果显示，医学院学生的远程学习投入度、专业认同感和自我效能感均处在中等水平，专业认同感、自我效能感与远程学习投入度呈显著相关性，可通过提升学生的专业认同感、自我效能感来提升其远程学习投入度。本次研究对象仅选取山东省某一所高校的医学院学生，研究样本量仍需在不同专业、院校间进一步扩大，可更充分地说明高校学生的远程学习投入度水平，并在此基础上进一步探讨远程学习投入度、自我效能感、专业认同感之间的关系路径和机制，为设计更加高质量的远程教学策略提供依据。