黑格尔教育实践中的道德教育思想研究

王秀娟，李忠祥，刘婷婷

（1. 哈尔滨师范大学马克思主义学院，黑龙江哈尔滨 150025；2. 哈尔滨广厦学院学校党委办公室，黑龙江哈尔滨 150025；3. 哈尔滨北方航空职业技术学院，黑龙江哈尔滨 150300）

在黑格尔哲学体系中，道德与伦理有着明确的界限，道德是客观精神的主观性环节，伦理是客观精神的客观性环节，道德是“应然”还不是“实然”，黑格尔看到了道德相对于伦理的主观局限性。黑格尔把解决道德主观局限性问题的任务放在了他的道德教育实践中，黑格尔践行以“绝对精神”为典范的道德原则，投身于新人文主义的教育改革并付诸实践，在具体的课程中渗透他的道德教育思想。

在马克思看来，黑格尔以“绝对精神”为典范的道德原则是建立在其客观唯心主义的哲学体系之上的，是“头足倒立”的，需要将其“颠倒”过来，但是黑格尔的辩证法思想和道德教育的相关理论策略，仍然有认识论意义上的借鉴价值。黑格尔道德教育所采用的教育策略融合了学科教学、训练和精炼等方面的内容，对于新时代研究黑格尔道德教育思想，将其思想中合理的内容和方法应用于思想政治教育之中，有利于以哲学为视角拓展思想政治教育原理，丰富思想政治教育内容，对最终提升思想政治教育效果具有重要理论与实践价值。

一、躬体力行：黑格尔的道德教育实践

黑格尔的哲学思想对其道德教育思想的形成产生了巨大的影响。黑格尔从事了近三十年的教育工作，从他在伯尔尼贵族卡尔·弗里德里希·施泰格尔家里担任家庭教师开始，相继在伯尔尼和法兰克福当了7 年的家庭教师，他努力研究哲学，并为成为一名哲学讲师做了充分准备，在此期间他还首次提出“精神”的概念，并为以“绝对精神”为典范的思想体系形成奠定了理论基础。

1808 年底至1816 年，他连续担任了八年的纽伦堡①高级中学校长。此时的巴伐利亚王国正在进行一场新人文主义的教育改革，在主管巴伐利亚国民教育的尼特哈默尔的计划下，学校分为两类：一类是具有人文主义方针的古典学校，另一类是培养学生从事实践活动的理科学校，纽伦堡高级中学就是第一类学校。作为首任校长的黑格尔认为，学习古代的语言和文学是开展人文主义教育的基础，古希腊文化是欧洲各国文化赖以建立的基础，这些文化尽管各有其特点，但一直和这个产生它们的基础紧密相连的。黑格尔指出，“这些杰作的完美与壮丽必定是精神的沐浴和世俗的洗礼，为灵魂提供了鉴赏力和科学所需的最初的永不消失的单调与色彩”[1]414。同时，他认为中学是最重要的道德教育机构，这证明了黑格尔是古典教育的赞同者。他的道德教育体系以“精神”为出发点，引导学生进入教师的精神世界，与教师共同向“绝对精神”的神圣典范靠近。

三十年间，黑格尔先后十五年从事大学的教育教学活动。1801 年至1807 年黑格尔在耶拿大学教哲学，1816 年至1817 年任海德堡大学哲学教授。1818 年后任柏林大学哲学教授，并于1829 年当选柏林大学校长。可以说，黑格尔近三十年的教育实践为黑格尔道德教育思想的发展产生了重大影响。首先，道德教育的基本立场是“绝对精神”的绝对典范引导；第二，语言教学和学科教学中蕴含着丰富的道德教育内容；第三，通过训练实现从管教到修养的道德行为习惯的养成；第四，艺术、宗教和哲学中蕴含着的道德教育内容。黑格尔从整个人类社会发展辩证关系的高度来思考个体道德意识与道德行为如何统一的问题。

黑格尔以“绝对精神”为神圣典范提出了道德教育的目的，为此他积极主张教育改革。德国历史上就有探讨教育发展与改革的传统，这个传统促进了国家政府对教育改革问题的不断校正。1816 年，黑格尔给普鲁士政府官员劳默尔教授写了一封关于“大学的哲学教育”的书信，证明他早年就积极参与了德国教育的改革，之后受劳默尔教授的邀请黑格尔来到了柏林大学担任教授，直至逝世。黑格尔的道德教育思想的现实依据正来自他在中学、大学阶段的相互承接而又严密完整的教育实践，黑格尔虽然没有撰写关于其道德教育思想的专著，但是他的道德教育思想始终以“绝对精神”神圣典范的引导为主线，而且黑格尔在自己的著作，包括《精神现象学》《精神哲学》《宗教哲学》《历史哲学》《哲学史讲演录》《法哲学原理》《美学》以及与友人的信件、演讲中都贯穿了这条主线，分析道德教育的本质、作用、内容和任务。

黑格尔善于辩证地批判和继承不同时代哲学家的道德教育思想。他认为，“精神”是人作为实体性存在的统一，精神实践从感觉的个性到思想的共性，最终要引向认识本体的客观性，也就是“绝对精神”的“绝对理念”。根据自己的道德教育实践，在人格的精神和道德形成中起决定性作用的是社会文化环境，他关注从意识出发，把人的本质与道德教育联系在一起，把社会文化活动看成人们朝向“绝对精神”神圣典范的必经之路，看成对个体在道德教育过程中最重要的背景条件，因此，社会文化活动是使人社会化的基本手段。黑格尔所说的“主观之客观化”也就是人的社会化，他赞同亚里士多德“人的本质是一种社会存在”的观点，强调人的社会化是一个自我认识、自我展开和自我实现的过程，通过导向“绝对精神”实现人的自我教育，超越主观性，服从于社会伦理秩序，人才能获得自由。

黑格尔在教学生涯中不但进行道德教育的理论研究，而且付诸教育实践，以高尚的师德获得了学生们的喜爱。美国学者特里·平卡德的《黑格尔传》中引述了纽伦堡高级中学学生们对黑格尔的态度和印象，黑格尔称年长一些的学生为“先生”，平等地对待他们，以使学生获得自尊感，而不是像孩童一样被管教，培养青年自我教育的能力，遵循康德“以人为目的”的教育本质，鼓励学生独立思考和学会提问题，指导学生作业和讨论课外读物等。黑格尔在担任校长期间除了繁忙的行政事务还坚持每周上十六小时的哲学课，对贫困学生给予特殊的关心和照顾，而且终其一生都在践行这种关心。谢林的友人戈洛布·舒伯特提到黑格尔时曾说道，“那些仅仅是‘从黑格尔的作品和讲堂上’了解黑格尔的人们，他们简直不可能知道‘此公待人是何等和蔼可亲’”[2]303；曾有学生评价道，“黑格尔的幽默感和他那有趣的富有特征的微笑”；作家克莱门斯·布伦塔诺评价黑格尔是“正直而固执的”；还有人评价黑格尔“和蔼可亲和善于交际，连同他的诚实、真诚、正直”。

除了学校的道德教育之外，黑格尔还主张将学术期刊作为道德教育的重要阵地。在海德堡时，黑格尔有机会担任《德国文学评论杂志》的编辑，他满怀热情地写了一篇《德国文学杂志办刊宗旨》，指出要推进科学教养和审美教育。他认为，这份杂志的目的要使学生获得“共同精神的培养和科学与审美力”，黑格尔反对将直接知觉和偶然想象的纯意见当作真理理念发表在期刊中，这样做的结果不能使学生获得对真理理念的认识，不利于学生发展自己的思维，更不会成为合格的共同体成员，只有在“绝对精神”典范的引导下才会使学生真正认识真理，成为道德的人，这种观点一直延续至他的思想成熟时期所撰写的著作《法哲学原理》中，并且在《法哲学原理》 的序言中也有所论述。他认为《德国文学评论杂志》的创办有利于巴伐利亚新人文主义的教育改革，这也是他第一次提出将期刊作为道德教育的重要阵地，但是最终这种尝试没有产生什么效果，尽管如此，这篇办刊宗旨的文章为他的道德教育思想提供了一个全新的路径，也为之后的道德教育扩展了一个新的教育渠道，具有重要的现实价值。

二、教学：语言教学和学科教学中的道德教育

黑格尔指出，教育的其中一面是“教学”，他认为教育的目的是形成独立的思维，但是一个人的思想只有吸收了普遍性思想的多样性和确定性，才能变得独立。黑格尔认为从生物学个体转变为人格是个人对历史发展的人类社会文化成就的占有过程。教育作为一种人类社会历史的某种具体文化发展的中介，其过程简要地再现了该文化本身的产生和发展的历史。由此得出一个重要的结论：个人不应该使用文化发展的现成结果，而应该将结果与产生它们的过程，也就是与创造它们的历史一起使用。教学过程实际上将文化产生的过程、创造它们的历史浓缩在了一起，所以教学不仅在人类历史文化总结出来的经验世界中获得满足个体物质生活需要所应拥有的知识，而且还从文化产生的历史过程中获得个人作为实体性存在的精神能力，即通向“绝对精神”神圣典范的能力，后者是隐藏在教学当中的。因此，黑格尔明确指出：“教学法是创造人道德的艺术”[3]131。

关于语言教学。在确定语言教学的内容时，黑格尔是基于人本主义原则的古典中学教育的坚持者。黑格尔主张学习德语和古希腊语言，要把德语和古代经典紧密相连。黑格尔主张教育指导不能像旧时德国那样用拉丁文发布，而应该用德文发布，他说：“一个不能用本民族的语言来表述科学的一切宝藏、并将它自由地运用于任何内容的民族，不能被看作是有教养的”[1]412。本民族语言是本民族社会历史文化的产物，是与本民族的成员紧密联系在一起的，它代表了本民族的精神，如果一些知识用其他的语言是无法表达出本土精神的，也必然无法娴熟地驾驭我们所追寻的思想，所以语言不仅是一个民族文化的载体，更是一个民族精神的“外壳”，脱离了这个“外壳”精神便无处依附，这也是黑格尔对古希腊“逻各斯”精神的传承。他认为，在语言的学习上字母是人在“幼稚的心灵所能把握的最抽象的东西”[4]72。语言就像我们必须要呼吸的空气一样，以语言这种既感性又非感性的东西为中介，儿童的智力水平不断被提升，开始从内心认识合乎理性的东西，开始从事物内在的联系把握世界，能够区分善恶，从感性到理性，从个别到普遍，最终到达思维，导向“绝对精神”。

除学德语外，黑格尔还主张学习“古代语言”，因为古希腊的艺术和文学在欧洲历史中发挥了重要作用，和谐、智慧、自由等思想都孕育于古希腊的文化经典中。几千年来，欧洲的一切文化都是建立在希腊人和罗马人的文化基础之上的，正是古代文化的土壤孕育了欧洲文明，黑格尔有一个形象的比喻，“就像植物和动物这些自然组织要挣脱重力，但不可能脱离它们的本质所具有的这种基本特点一样，一切文化和科学都是从那块土壤中生长出来的”[1]410-411，虽然它们看上去每个都是独立的，并且也有自己的文化特征，但无论怎样发展都必须寻找它的源头，“正如巨人安泰通过接触大地母亲来恢复它的力量一样”[1]411。因此，道德教育引向“绝对精神”的典范始于向古代文化的不断回溯，而人要获得教养，就要不断地接受古代文化的滋养，而接受滋养的前提要掌握较高的文化技能，其中介就是古代语言的学习，但是古代语言的学习不同于其它的教育手段和科学方法，它有自己的定位，它不仅仅是一种工具和手段，更重要的是语言背后蕴藏的古代文化的力量。黑格尔提出：近代以来启蒙时代的教育、艺术、科学相比希腊、罗马获得了巨大的进步，是不是就再也不需要文化赖以生存发展的这片土壤本身呢？我们是否还有向古代回溯的必要呢？古代文化在当代还有什么样的价值呢？黑格尔给出了肯定性的回答，还要继续回溯。他认为，要将人的精神导向“绝对精神”的神圣典范，首要的是把古代经典作为起点，因为希腊人、罗马人的文献始终都是奠基之源。古代世界曾是世界上存在的“最美的世界”，在这个“最美的世界”中，有两个伊甸园，一个是“人的本性的伊甸园”，另一个就是“人的精神的伊甸园”，“人的精神以它更美的自然、自由、深邃和开朗出现，就像从闺房走出的新娘。”[1]414古代语言使人们徜徉在这样的“人的精神的伊甸园”中，人的灵魂以及所有的精神力量完全被激发出来，不断地撞击思维、发展思维，这个伊甸园给人们提供了更丰富、更高级的实体性的精神素材，而且这些素材是半感性的对象、半外在的实用对象，这些都属于表象活动的素材，对于青少年最适合，黑格尔认为青少年时期自在自为地具备进行表象活动的能力，所以青少年时代要用表象活动的方式锻炼培养他们的精神能力，古代经典所蕴含的精神内容抚育培养了灵魂，产生了独立价值和以“绝对精神”为绝对目的的核心，这个核心构成了“绝对精神”绝对典范性的基础。

从下面一段黑格尔对古代经典著作的评价中，我们可以看出黑格尔对古代经典的赞叹之情：“古代的著作包含着最高贵的养料，具有最高贵的形式，是用镀银的果皮包裹的金苹果，是任何一个时代和民族的任何其他著作都无法比拟的。我只需提请注意古人思想的伟大、他们可塑的并摆脱了道德歧义性的美德和对祖国的爱、他们行为和性格的伟大风格、他们命运以及风俗和体制的多样性，从而为以下的主张作辩护：任何教育的范围，都不曾集如此多卓越的、值得赞叹的、原创的、多才多世的和富有教益的东西于一身”[1]416。黑格尔认为，“最高贵的形式”就是古代语言，这就是为什么不能通过翻译的方式来学习古代经典，古代经典中所包含的精神财富作为形式是存在于语言之中的，现代翻译作品翻译得再好，也只能提供经典的内容，而无法展现它的形式，只有形式和内容的统一才能展现其经典中“超越尘世的灵魂”[1]416。黑格尔把复印品比喻成为“人造的玫瑰”，只能看到表面的“隽秀与精致”，无法闻到其“细腻的芳香”，而语言将古代经典的内容注入了音乐因素，使经典散发出了内在的芬芳，使人们享受了精神的愉悦。黑格尔评价说，没有语言，“一部经典著作就像失去了香醇的莱茵葡萄酒一样索然无味”[1]416。在黑格尔看来，语言是通向“绝对精神”神圣典范的“绝对路径”。

黑格尔认为，道德教育过程要基于对古代文化和语言的研究，特别是文法学习，他高度评价了文法的价值，认为文法“构成逻辑教养的开端”[1]418。黑格尔不是从语言学的角度强调文法的重要性，而是强调文法是受教育者最早接触到的“精神”的智慧，这样的智慧对于不成熟时期的青少年易被理解，文法的知识不仅仅是知识，更是“精神”力量的延展，文法的学习是从字母开始的，“字母以一种抽象化的能力为先决条件”[4]72，通过字母学会拼写，学会阅读，训练最基本的逻辑思维，获得知性规定，进而成为人的意识对象，进行特征区分，进入价值判断，上升为道德行为。黑格尔认为，文法学习不仅仅是手段，而且是目的，不仅学习母语是这样，学习古代语言更是如此，而且学习陌生的语言文法具有更高的精神训练价值，“一门古代语言的文法学习同时具有这样的优点，即它必须是坚持不懈、持之以恒的理性活动；因为在这里，不是像母语中，无需反思的习惯就形成了恰当的词组搭配，而必然要把由知性规定的各个语词的价值牢记于心，并求助于语法规则将这些语词部分联结起来。因此发生了一种将特殊东西归摄于普遍东西之下的持续活动和普遍东西的特殊化，其中，确实存在理性活动的形式。可见，严格的文法学习表现为最普遍、最高贵的教育手段之一。”[1]419教育的目的是使学生获得“精神”的发展，导向“绝对精神”，文法既是训练“精神”的工具，同时文法中也包含着普遍性的“精神”，因而它也是教育的目的。

黑格尔认为，语言的学习是形式的也是本质的训练，所以赋予了语言教学更多的笔墨和思考，而其他的学科教学在语言形式的包裹下展现出了各自的道德教育价值。首先，从浅层次上来看，学科教学完成的是知识教育的任务，即使人们获得满足物质生活需要手段的能力，但是也蕴含着、满足着人们精神的能力。例如，通过学习地理，既包括自然地理又包括人文地理，自然地理是让学生感知山川、河流、陆地等地理轮廓，感知雨、雪、雷、电等各种自然现象，通过对地球表面的观察，形成一系列对地球、对自然的系统想象，人文地理是让学生从对自然地理的思考中认识自己所生活的世界，思考自己与所生活的环境的关系，这样的思考会使人产生对自然的爱和所生活的世界的爱，从而也会改善自己与他人的关系、与共同体的关系；通过数学的学习，训练学生的思维习惯，使学生习惯于坚持在每种情况下结果的绝对性和精确性，这种习惯的养成会使其获益终生，即对知识性真理的坚持会过渡到对价值性真理的追求，在西方哲学史上有很多对价值真理执着追求的数学家，例如，毕达哥拉斯“数的宇宙观”、亚里士多德“吾爱吾师吾更爱真理”、笛卡尔“我思故我在”等等，显示出数学的训练对人的道德价值观形成所产生的重大影响；绘画学则是培养和发展学生对美的感受力，在人类历史中，绘画使人们对真、善、美的世界理想从认识到发展不断提升，绘画是通过人自身的学习和尝试去再生产的完美形式的产物，也是人内部精神生活的一个本质阶段，黑格尔认为，绘画教学不能单纯从提升人的智力能力去展开教学，它包含了更高层次的伦理特征，它通过提高人的审美能力而提高人的精神能力，是道德教育的更高境界，通过追求美净化人的心灵，达到至善的心灵境界。因此，黑格尔认为，学科教学不仅仅停留在智育的层面上，更应该着眼于提高人的精神能力，即通过学科教学潜移默化地将人类的普遍性价值隐性地传递给学生，在黑格尔那里这种普遍性价值来自“绝对精神”的神圣典范。习近平总书记关于思想政治教育所谈的“八个统一”之一——隐性课程与显性课程的统一也正是要求要将学科教学作为隐性课程的道德教育功能发挥出来，把教育落实到“立德树人”这个本质上来。

三、训练：从管教到修养的道德养成

黑格尔认为，人的灵魂和肉体不是直接统一的，人要形成稳定的道德行为习惯必须通过训练，“必须占有它的肉体，把肉体训练成它的活动的驯服而灵巧的工具，必须这样的改造肉体，以至于它在肉体里自己与自己本身相联系，而肉体则成为一种同灵魂的实体、即自由相协调一致的偶性”[4]172，灵魂与肉体的同一是通过精神这个中介建立起来的，肉体是人与外部世界相连的中项，人的目的只有通过人的身体才能将主观转化为客观，人的肉体作为单纯的生物体本身还不能被“我”的精神所策动。因此，必须使人的肉体先受训练，这样“绝对精神”才能将普遍性的东西经过训练渗透到人的肉体中，使人的灵魂与肉体同一，形成确定性的行为习惯。黑格尔以训练书写为例说明这一点，在刚刚训练书写时，“我们这时必须注意到一切细节，注意到大量的中介”[4]173，而当我们的书写习惯养成的时候，“我们的自身就如此完备地控制着一切有关的细节，使自己的普遍性如此厉害地感染了它们，以致我们不再回忆得起来它们之为细节，而只记住它们的普遍东西”[4]173。黑格尔在《法哲学原理》 的“抽象法”阶段中指出，人的“占有”其中包括对精神理念的占有，而当人一旦占有了道德理念，完成了道德训练，在人的灵魂中完全渗透了普遍性的东西，“赋予它们一种机械性东西、即一种单纯自然作用的形态”[4]173，此时的道德理念已经完全成为一个人的道德行为习惯，达到了道德意识与道德行为的同一。

黑格尔认为，“服从是一切智慧的开端”[4]72。道德教育应该起始于儿童服从管教，逐步向修养过渡，形成良好的教养。人是社会性的人，人必须为他人和共同体的利益而独立思考并采取正确的行动，所以服从是教育的必要前提，因为如果一个人没有学会服从，就会造成严重的后果：“蜷缩于特别的爱好、古怪的聪明、自私自利的兴趣——一切罪恶的根源”[4]72。纪律是一种外在手段，旨在打破不合理的任性和对无拘无束和自私自利的渴望，渴望将“我”的一时兴起和自私的愿望置于“我”本身的边缘。黑格尔认为，孩子天生是非善非恶的，只是没有善和恶的知识，如果不尽早进行管教，就会出现固执和恶行，所以必须通过训练来消灭孩子恶的萌芽。黑格尔强调纪律的必要性，儿童从入学开始学习生活要遵循一定的秩序，这样的普遍性的秩序作为一种精神引导儿童放弃他的“古怪的聪明”，对知识和思想的真理保持渴求，但是训练作为道德教育的手段不应该压制孩子的个性，道德教育的目的是使孩子进行自我教育，形成并不断发展自己的精神能力，无限接近“绝对精神”的神圣典范，不应该压制孩子的反思和一般活动的觉醒能力，压制其尊严感。相反，管教应该作为指导思想和情感的一种手段，引导孩子的行为朝着普遍性的客观性的自我实现的方向发展，而不是将他自己特殊性的利益与普遍性的利益分开，要将纪律从一种外在要求转化为以意志、道德理想为中介的自由行为的自律，特别是由思维形成的自律。黑格尔的道德教育是对人的灵魂的改造，目的是不断消除人在成长过程中出现的消极的和主观的东西，使之具有道德人格的可能性形式，使之不断靠近“绝对精神”的神圣典范。

黑格尔认为，训练的目的首先是形成独立思考的能力。黑格尔特别重视社会历史条件的道德教育作用，认为一个人的“自我养成”“自我创造”是与他所在的社会文化、社会环境紧密联系在一起的。黑格尔还认为，道德教育中的训练和培养还不仅是学校的事情，本质上还是家庭的事情。学校的教只是部分的教，还不能进行完整的道德训练，要真正地进行道德训练主要还是在家庭中，一个人的道德行为习惯是在家庭的生活方式及其家庭背后的社会风尚和道德规范的基础之上形成的，学校也是在这个背景之下对学生进行道德训练，所以一个人的道德养成和他所生活的时代条件和社会背景紧密相连，社会生活的点点滴滴都可以成为道德教育的素材，其中有积极的因素也有消极的因素，关键是教育者如何进行正向地引导，导向“绝对精神”的绝对真理性。

黑格尔为了论证管教在道德教育中不可取代的地位，还批判了柏拉图的游戏教育观，黑格尔认为教育最终是为了实现自由。他认为，教育确实是从游戏开始的，但是他整体上否定性地看待游戏教育，因为游戏不能使儿童产生严肃性和纪律性，在游戏中不可能建立真正的道德教育。“游戏论的教育学认为稚气本身就具有自在的价值，于是就把稚气给予儿童，并把认真的事物和教育本身在儿童面前都降为稚气的形式，但这种形式就连儿童自己也认为不很高明的。这种教育学乃是把自己感到还处在没有成熟的状态中的儿童，设想为已经成熟，并力求使他们满足于这种状态。但是这样来，它破坏了、玷辱了他们对更好东西的真实的、自发的要求。它一方面使儿童对精神世界实体性的关系漠不关心和麻木不仁；另一方面使他们轻视人，因为人自己对儿童表现得像儿童那样稚气可鄙，最后，使他们产生自以为高明的那种虚无心和自负。”[5]215“所以我们必须把游戏的教育学宣布为完全的歪曲，这种教育学极力要把严肃当作游戏来教给儿童，并且要求教育者把自己降低到学童的幼稚理解力水平，而不是把儿童提高到理解事情的严肃性；这种游戏的教育给儿童的整个人生所带来的后果就是他用轻蔑的意识来看待一切。”[4]72自由是从游戏中开始的，但是在游戏中他就变成了任性和随心所欲。黑格尔表达对游戏教育学者严肃批评：“游戏论的教育学认为稚气本身就具有自在的价值，于是就把稚气给予儿童，并把认真的事物和教育本身在儿童面前都降为稚气的形式，但这种形式就连儿童自己也认为不很高明的。”[5]215

四、精炼：艺术、宗教和哲学中的道德教育

黑格尔认为，精炼是道德教育的最高环节，是指向“绝对精神”神圣典范的。在黑格尔的思想体系中，艺术、宗教和哲学表达了精神的最高境界，是“绝对精神”所代表的“绝对理念”。“绝对精神”是认识的最高层次，真、善、美、信仰、宗教、艺术、哲学，这些都是最高的绝对知识。人在自己的精神中真正意识到自己，人就与上帝达到了相同的水平，人就能够认识“绝对理念”，从而达到最高层次的认知水平。那么，道德教育作为人的精神提升的手段和目的，终极目标是“绝对精神”的神圣典范，作为“绝对精神”的三个环节，艺术、宗教和哲学也应该承担道德教育的导向作用，黑格尔也强调了它们各自蕴含的道德教育价值。

关于艺术中蕴含的道德教育思想。黑格尔非常重视美育问题，并且历史地具体地来看待艺术在道德教育中所起的作用，他强调艺术与经济学、法律、政治、家庭等各个方面之间的联系，黑格尔认为艺术的主要功能是艺术用感性形式显现真理。“美是理性的感性显现。”[6]142“美”是具体化的“理念”，在艺术作品中可以发现其蕴含的道德教育价值。

黑格尔认为，艺术是时代精神的感性表达形式，是一种有实体化的普遍力量，是“绝对精神”的感性环节，时代精神是某个时代具有普遍性的伦理观念，既是一种外在于人的力量，也是一种内在于人的力量，二者是统一的。“每个人都是他那时代的产儿。哲学也是这样，它是被把握在思想中的时代。妄想一种哲学可以超出它那个时代，这与妄想个人可以跳出他的时代，跳出罗陀斯岛，是同样愚蠢的。”[5]14黑格尔告诉我们，要用辩证的思维方式去理解人类对美的追求，并以每个人的创造性活动去创造每个时代的美。首先，时代精神是普遍性的伦理观念，不是个别的、特殊性、偶然性的东西，而是不以个体的意志为转移的一般的、普遍的、必然的东西，所以它是外在于人的；同时，个体又是所处时代的一个成员，不能脱离时代单独存在，也就是说人是社会性的，人的教养、习惯、性格等深深地被他所处时代的普遍性的伦理观念浸染，通过人的情志表现出来，所以是内在的。情志是激起人物行动起来的内在要求，所以情志应该合理地理解为人的内心中所反映的时代精神。

时代精神通过社会风尚表现出来，并创造一种具有普遍性伦理观念的环境，一个人在成长的过程中无时无刻不受到自己所处时代的社会风尚所熏染，所谓“近朱者赤，近墨者黑”说的就是这样的道理，风俗习惯、教养等已经融入人们的内心甚至流淌在血液之中，所以个体会受到普遍性的伦理观念的约束，当人的道德行为一旦突破了普遍性的伦理观念时，自己的内心会受到谴责，会自觉地马上纠正自己行为的偏差，让他回到自己心中认为正确的轨道上来。艺术作为“绝对精神”的感性显现形式具有一定的道德教育价值。在黑格尔看来，艺术作品只应表现美好事物，所以他更偏爱古希腊艺术，把它标准化、偶像化。他认为，好的艺术作品应该具有普遍性的教育意义，往往用神话和寓言的方式来展现人作为人的矛盾性，例如《伊利亚特》中的阿喀琉斯②内心的矛盾，雅典娜的出现代表了“绝对精神”的出现，雅典娜扮演了将阿喀琉斯行为导向“绝对精神”神圣典范的引导者，这也是与现实世界中要将人的道德行为导向“绝对精神”的典范是相似的。对于阿喀琉斯来说，雅典娜的出现绝对非偶然，而是来自他内心的矛盾，看似一种外在的力量，实则是他内心的审慎，来自他所处时代的普遍性的伦理观念。阿喀琉斯的故事展现了人的心胸应该是广大的，一个真正的人应该有多种的情志同时包含在他的心里，但是在所有的情志中应该包含具有统治力的情志，这种情志就是把普遍性的伦理观念作为自己行为准绳的情志。情志是情感与志思的统一，它不来自于知性，而来自人的理性，只有理性才能把握美，所以黑格尔说“知性不能掌握美”，因为美已经超越了知性的认知范畴，是理性的认识，美的认识价值不来自于知性，而来自对“绝对精神”的认识。“知性总是把统一体的各差异面分裂开来看成是独立自在的东西”[7]38，“一个有机体的官能和肢体并不能仅视作那个有机体的各部分，因为这些肢体器官只有在它们的统一里，它们才是肢体和器官，它们对那有机的统一体是有联系的，绝非毫不相干的。只有在解剖学者手里这些官能和肢体才是单纯的机械的部分。但在那种情况下，解剖学者所要处理得也不再是活的身体，而是尸体了。”[8]264亚里士多德指出，“如果整个身体被取消”，“那么，除了空名之外，就既没有脚也没有手”，也就是说，把手从身体上割下来就不复是手了。知性只能在艺术研究中作为一种分析的方法来使用，只是一个过渡的环节，还不能从根本上把握艺术，掌握美。由此可见，教育如果只有知识的教育，没有思想道德的教育，人就不会发展出来生动而完满的性格，也不会拥有丰富多彩的内心世界。因此，只有通过道德教育才能使人产生理性思维，不断丰富人的情志，并且形成既符合所处时代的普遍性伦理观念，即时代精神，又形成导向“绝对精神”的主导道德行为的情志，使这个普遍性的情志在自己的道德意识和道德行为中一以贯之，始终主导自己的道德行为。

由于艺术通过感性直观的方式把世界作为精神生产出来，因而艺术只是用一种形式来表达有限的精神，“这种有限性的中介，直观，不能把握无限的东西。这只是想象的无限性（gemeinte Unendlichkeit）……美毋宁是掩盖真理的面纱”。[9]272可见，艺术中的道德教育还只是感性层面的情感教育，主要运用于道德教育的启发性引导这个环节中，这时还需要上升到理性认同，“绝对精神”的真理性还没有在艺术中自我实现，艺术的教育还只是道德教育的主观性环节，还没有成为现实，还需要进一步展开。

关于宗教中蕴含的道德教育思想。黑格尔认为，“美的艺术在真正的宗教里有其未来。”[4]330宗教超越艺术通过直接的感官知识把握“绝对精神”，开始用表象的意识把握“绝对精神”，它“把艺术世界提升为绝对精神的统一性”。艺术是精炼的外在形式，而宗教是精炼的内部本质，在“绝对宗教”中，人与神统一，人与绝对统一，宗教是“绝对精神”中比艺术更高的阶段。黑格尔认为，对于人与神的统一，不能限于肤浅的理解，“似乎上帝只不过是人，人也就是上帝。相反，人只是就这样的意义来说才是上帝，即人要扬弃他的精神的自然性和有限性并把自己提升为上帝”[10]369。黑格尔认为，这个上帝就是“绝对精神”，也是人的精神发展的最高目标，要在思想中正确地把握这一点，就要进行彻底的思辨，人与神是对立统一的。黑格尔认为，人是具有二重性的，是自然性与精神性的统一，一方面是自然的、有私欲的、个人的主观方面，另一方面是精神的、普遍的、本质方面。人生活在现实世界中的实在性终究是暂时性的，最终是要消失的，消失的是人的私欲、自然性的东西，而人的精神将会作为普遍性的本质的东西永存。消失的是人性，而永存的是神性，神性即“绝对精神”。黑格尔认为人的价值不在于自然性，而在于精神性，人的使命就是要到达永恒、普遍性和本质性的精神，而这个精神就是“绝对精神”的神圣典范。“绝对精神”只有一个：“普遍神圣的精神，——并非仅仅说它是无所不在的，——只是唯一的精神。它不应被理解为仅仅由各种本质上是个别物的东西构成的一切个体之共同性或外在的全体，而是渗透于一切事物的东西，是它自身与其他物的映现的统一，是主观的东西、特殊的东西的统一”[11]78。在黑格尔看来，人与神的统一在基督教中实现了，“神即是人的意识的最普遍神圣的方面，是人的精神本质，认识神也就是认识人自己的精神本质”[9]252。在黑格尔看来，上帝在人的意识中，每个人都具有普遍性的绝对精神方面，这个精神在宗教中就是上帝，上帝与人是同一的，离开了人的认识，上帝就是空洞的，上帝本质上是关于人的自我意识与关于上帝的知识；同时，人认识上帝就是对自我的最深刻的认识，是对自我精神本质最深刻的自我剖析，是对自身精神本质的认识。黑格尔的道德教育是以人的自我精神本质进行最深刻的自我剖析和认识为前提，“扬弃”人的私欲、自然性、主观性的东西，不断提升人的普遍性、精神性、本质性的东西，朝着“绝对精神”无限接近。教育的根本并不是使人完全放弃私欲、自然性和主观性，而是人的自由既包含着自然性，但又超越了自然性，这也是黑格尔道德教育在“绝对精神”的宗教阶段所能达到的最高目标，但是宗教中的道德教育面对人的二重性的矛盾时，只能通过表象的方式将其推向彼岸世界，而无法在现实世界中真实地调节人的现实生活，而“绝对精神”的典范性只有在哲学中得以现实化，人对“绝对精神”的哲学认识是人的精神本质和自由本质的最终环节和最高目的。

关于哲学中蕴含的道德教育思想。在黑格尔看来，哲学这门科学是艺术和宗教的统一。黑格尔认为人类生活至关重要的东西常常被归于充分的自我意识，这是宗教和艺术所达不到的，艺术只能描述它独立自足的秉性和美丽而又梦幻般的错觉，而“绝对宗教”只是揭示了这深奥的东西是自我，它是特定的概念、绝对纯粹的力量，它不具有任何“洞见”，要得到这种“洞见”，一个人就需要哲学这门“绝对科学”。黑格尔认为艺术和宗教只是对人的自我认识部分地起作用，而哲学则是完成了艺术和宗教着手要完成的人的自知的任务，这种自知、自我意识不是特定“民族”至关重要的东西而是整个人类至关重要的东西，这就是“精神”。就这点而言，哲学把自己划分为两个部分：思辨哲学与自然哲学，哲学肇始于世界的直接意识，而哲学以精神认识到它自己是自由的而告终。黑格尔在《精神现象学》中指出，哲学在精神自我生成、自我运动、自我实现的过程中扮演着关键的角色，哲学是一个整体，充分地包含了早就内隐于已经处在它之前的所有部分中的东西，从而哲学的任务是依据我们必须借以使我们自己安身立命的东西、依据我们必须借以定位并作出判断的东西来系统地阐述“整体”。

在哲学中，逻辑学首先赋予了真理是形式上的真理，黑格尔认为，只有科学的逻辑思维才能构建真理的形式，而辩证法是真理顶级的外衣，因此，黑格尔认为要使学生认识善的真理必须使学生获得辩证思维的能力。按照他的观点，逻辑思维的发展是哲学教学最重要的任务之一，逻辑思维是在掌握科学知识的过程中获得的，科学的世界观是理论教育的结果。他认为，青年拥有发展逻辑思维最大的潜能，当青年还没有被生活的琐事所牵绊时，他们拥有强大的思维，他们拥有获得知识应有的空闲时间。黑格尔在《精神哲学》中指出，特别是青年这个阶段，人朝着理念和普遍性的知识而努力，但是从方法上来看只有运用辩证思维才能够达到这一点。他指出，思维的认识发展已经比较充分的时候就具有了认识世界的可能性，这就赋予了青年正确地运用辩证法的可能性。在批判康德的认识论时，黑格尔坚决地反对康德的“物自体”不可知论，因为康德的这种观点必定会使理性和思维遭受思维的懒惰，“这样的康德哲学，对于思维懒惰，便供了可以躺着休息的靠垫之用，因为一切都已经证明了、完结了。”[12]46黑格尔强调，“理性不能认识到真的内蕴，至于绝对的真理，就须付之于信仰。”[12]46他确认，这样的教育不能培养年轻一代真正成为现实的精神，因为根据康德的观点会得出两个相反的结论：一个是事物作为本质不能被认识，另一个是事物作为现象还没有被认识。这就像如果我们做出了某种正确的判断，但是在这种情况下又补充道，能够看到的不是真的而是假的，因为人们只看到了能够被经验到的东西，而事物的本质是不可能被认识的。按照康德的这一观点，如果承认这个判断是真的，那么这种表达就是谬误，因为接下来就会承认能够对“物自体”的真理性进行认识就是谬误，黑格尔用辩证逻辑坚决地批判了康德无矛盾的形式逻辑。

另外，在黑格尔的辩证法中，个别和一般存在着相对立的复杂的相互关系，这种复杂关系可以将辩证法思维贯彻到一切教育中，其中就包括道德教育。根据辩证法的本质道德教育是特殊性和普遍性的统一，黑格尔说：“教育就是要把特殊性加了琢磨，使它的行径合乎事物的本性。创造事物的这种真正创造性要求真正的教育，至于假的创造性只采用无教养的人们头脑中所想出来的荒诞的事物。”[5]231一方面，教育可能只是有特殊性的，另一方面，教育本身又有普遍性的“绝对精神”，也可以说是所有特殊性的普遍性。“前者的范围只涉及个别的主体本身，以便使普遍的精神在这些主体中得到实存。就关于精神本身的哲学观点而言，精神自身按照其概念被看作是自我培养着的和自我教育着的。”[4]31这种状况就是理性的结果，这是黑格尔所认为的哲学教育的最高目的。

按照黑格尔的辩证法，“绝对精神”是永恒的、无止境的，“绝对理念”是自我前进发展的，并且一直在自我认识着，当一个人达到对精神的哲学认识时，道德教育的目标“人成为人”也就实现了，人与“绝对精神”的神圣典范合二为一，从而达到人的精神的最高境界和最高形态。

注释：

①纽伦堡是德国巴伐利亚州中弗兰肯行政区的中心城市，巴伐利亚州的第二大城市，仅次于首府慕尼黑。当拿破仑撤销帝国名号的时候，巴伐利亚于1806 年成为了一个王国。而在1815 年普法尔茨也与巴伐利亚合并。在普鲁士崛起后，导致巴伐利亚计划与普鲁士和奥地利对抗以维护她自己的独立地位，1866 年普奥战争的失败后，1871 年巴伐利亚被并入德意志帝国，但是还保留巴伐利亚王国的称号。

②阿喀琉斯是荷马笔下的一个半神英雄，在一次与阿伽曼农的争吵中，阿喀琉斯举剑正要杀死阿伽曼农，正在这时，雅典娜突然出现在他身后一把抓住阿喀琉斯的头发，阻止了阿喀琉斯要杀死阿伽曼农的行为，而只有阿喀琉斯才能看到雅典娜。