家庭社会经济地位对家庭内部支持和学前儿童社会能力的影响——基于学前儿童父亲样本的研究

袁昊杰，岳亚平，赵一霏，雷佳媛

（1东北师范大学教育学部，吉林长春 130024；2河南大学教育学部，河南开封 475004）

一、问题提出

社会能力一般是指儿童适应与应对周围自然环境和社会环境的能力，主要包括自主性、同伴交往等内容［1］，不仅深刻影响着儿童的情绪变化、认知发展和心理构建［2］，也影响着儿童的学业表现、人际交往和社会适应［3-4］。相关研究表明，学前期是幼儿社会能力发展的关键期［5］，在该时期培养幼儿的社会能力可以有效抑制幼儿的攻击行为与破坏行为，提升幼儿的亲社会性［6］。而早期儿童社会能力发展不良，可能会为儿童未来各方面的发展带来各种潜在危机。在关于学前儿童社会能力影响因素的研究中，诸多学者将家庭因素视为影响幼儿社会能力的关键。如Pettit研究发现，家庭中父母积极的参与幼儿教养，并为幼儿的发展提供充足的家庭支持可以显著的提升儿童的社会能力，促进幼儿的健康发展［7］。可见，父母为幼儿提供的家庭支持对学前儿童社会能力的发展至关重要。

关于家庭支持的研究最早见诸于心理学领域，由Cohen 和Wills 提出，并将其作为社会支持系统中的重要一环［8］。后经发展，国内学者岳亚平立足于中国实际，基于儿童视角，并结合儿童发展的微观生态，将家庭支持定义为父母（或主要抚养人）为促进儿童的全面健康发展，在教育、心理、游戏及生活层面为幼儿提供的支持与帮助，其中生活支持是指家庭为幼儿提供的衣、食、住、用等必要的物质支持，用以保障幼儿基本的生存与发展；教育支持是指家长在教育观念和教育行为上为促进幼儿发展而提供的支持与帮助；心理支持是指家长在情绪情感、社会适应、人格完整等方面为幼儿提供的支持与帮助；而游戏支持是指家长为幼儿提供的休闲娱乐与游戏活动支持，具体体现在家长对游戏的认识与行为［9］。随后经过实证探索，发现家庭支持对学前儿童的情绪情感体验与社会性发展等影响深远［10］，同时相关研究也指出，父母的受教育水平、家庭平均月收入等代表家庭社会经济地位的因素，可以显著影响父母对学前儿童的家庭支持水平，进而作用于学前儿童的发展。因此，家庭的社会经济地位值得研究者更多的反思与关注。

一般而言，家庭社会经济地位是对儿童家庭成员的社会和经济地位的度量，其核心指标主要包括家庭中核心主体的受教育水平、收入等等［11］。研究发现，高家庭社会经济地位的家庭中，幼儿的身体发育、学业表现和社会能力等发展良好，而低社会经济地位的家庭中儿童更易出现社交困难、攻击性行为频发、人际关系不良等社会能力欠缺问题［12-13］。Lurie 指出：这可能是因为高家庭社会经济地位的家庭有着良好的经济条件，丰富的家庭资源，同时父母的受教育水平较高，也更为关注子女的成长，注重对子女的教育引导与生活支持等，使得幼儿的认知与社会性发展状况良好，从而影响幼儿的学业成就［14］。而一项长达七年的追踪调查也发现，在加入儿童个体的自我努力、家长的参与等变量后，会显著提升家庭背景对儿童发展的影响，父母参与对儿童成长具有更为直接的作用［15］。Hosokawa 在其研究中也梳理了婚姻冲突、教养方式等第三方因素在家庭社会经济地位与儿童社会能力发展中的作用，并发现父母的教养方式在家庭社会经济地位与儿童心理健康之间也存在显著的中介效应［16］。由此可见，父母为幼儿提供的家庭支持是家庭社会经济地位与儿童社会能力之间的重要中间变量，家庭社会经济地位可能会通过父母的教养方式与支持行为对儿童的发展产生影响。

梳理文献后发现，当前的研究多将目光聚焦于青少年群体，对学前儿童的研究相对较少，且已有研究主要研究家庭教养方式这一变量，缺少对家庭内部支持体系的建构与梳理，以及家庭内部支持体系在其中发挥作用的挖掘与探索。同时，在已有关于学前儿童的研究，也多将家庭中的父母视为同质化的整体，未能探析由于家庭角色不同而带来的家庭内部支持差异对学前儿童社会能力的影响［17-18］，亦或是聚焦于学前儿童母亲，忽视了父亲家庭支持对学前儿童社会能力的影响［19］。Slagt指出：由于父母劳动分工的差异和承担家庭责任的不同，家庭社会经济地位与父亲的关系更为密切，同时父母对学前儿童的教养方式及行为也存在显著的差异［20］。李晓巍提出：与母亲相比，父亲的教育参与可能对幼儿的社会能力存在不同的影响，父亲参与教养的价值亟待探究［21］。因此，本研究基于生态学视角，着眼于学前儿童发展过程中的微观生态系统——家庭，以教养活动中的核心主体之一——学前儿童父亲为研究对象，探究家庭社会经济地位对父亲家庭支持和学前儿童社会能力的影响，以期找到影响父亲对学前儿童家庭支持的关键因素，同时从生活、教育、心理与游戏等方面构建促进学前儿童社会能力提升的中介模型，并据此提出相关建议。本研究的假设如下：

假设1：家庭社会经济地位可以显著正向预测学前儿童的社会能力；

假设2：家庭社会经济地位、父亲对学前儿童的家庭支持以及学前儿童的社会能力三者之间存在显著的相关；

假设3：父亲对学前儿童的家庭支持在家庭社会经济地位与学前儿童社会能力之间存在显著的中介效应。

二、研究方法

（一）研究对象

本研究以3-6岁学前儿童为研究对象，采用父母报告形式进行问卷调查，按照2022年河南省各市GDP排名，将河南省18市划分为高中低三类经济发展地区，采取分层随机抽样的方式，对河南省Z市、L市和K市的城市与农村幼儿园（每个区域公办与民办园各一所），共计12所幼儿园展开问卷调查。共发放问卷720份，回收问卷份720，回收率为100%，剔除无效问卷91份，剩余有效问卷629份，问卷有效率为87.36%（详见表1）。

表1 研究对象基本情况一览表

（二）研究工具

1.《家庭社会经济地位》（SES）

任春荣指出：可以将父母的受教育水平和平均月收入作为测量指标，来衡量家庭的社会经济地位［22］。李艳芳等人在其研究中也将二者作为社会经济地位的核心指标［23］。因此，本研究将父母的受教育水平划分为中专及以下、大专、本科和硕士研究生及以上四个层级，分别计1-4分；将父母的平均月收入划分为2500 元以下、2500-5000 元、5000-7500 元和7500 元以上四个层级，分别计1-4 分。进而，将父母的受教育水平与平均月收入转化为标准分，并相加求得均值作为家庭社会经济地位的指标。

2.《学前儿童家庭内部支持问卷》（FSQ）

该问卷由河南大学岳亚平等人编制，问卷包含4个维度，共计18个条目，分为心理支持、教育支持、游戏支持和生活支持［24］。采用Likert 五点计分法，“完全不符合”“基本不符合”“不确定”“基本符合”到“完全符合”分别记1-5 分，由幼儿家长填写，问卷得分为各维度分数之和，得分越高则代表家庭支持水平越高。原问卷4个维度的内部一致性系数位于0.649—0.831 之间，总问卷的Cronbach’s Alpha 系数为0.880，说明问卷的信效度良好，可用于学前儿童家庭内部支持水平的测量。该问卷在本研究中的Cronbach’s Alpha 系数为0.894，其中心理支持为0.829，教育支持为0.809，游戏支持为0.649，生活支持为0.754.

3.《儿童社会能力调查问卷》（SCQ）

该问卷由国外学者Lafreniere等编制，被广泛应用于国内外幼儿社会能力的测量［25］。2012 年国内学者梁宗宝等人对其进行本土化编译与修订，问卷共包含10 个条目［26］。采用Likert 六点计分 法，“从 不”“很 少”“有 时”“经常”“很 频繁”到“总是”分别记1-6分，由幼儿家长填写，问卷得分为各维度分数之和，得分越高则代表幼儿社会能力越强。原问卷的Cronbach’s Alpha 系数为0.800，说明问卷的信效度良好，可用于学前儿童社会能力的测量。该问卷在本研究中的Cronbach’s Alpha系数为0.908。

（三）数据处理

首先采用Harman 单因素法对共同方法偏差进行检验［27］，结果表明，按照特征根大于1 的标准，未旋转的第一个因子只解释了全部变异量的20.64%，未占总变异解释量的40%，因此本研究不存在严重的共同方法偏差。然后，采用SPSS26.0 软件对数据进行标准化处理，进而进行单因素方差分析、独立样本t 检验、相关分析、回归分析和中介效应检验。

三、研究结果与分析

（一）学前儿童家庭支持与社会能力的现状及其在人口学变量上的差异检验

1.学前儿童家庭支持与社会能力的现状

数据分析结果显示，本研究中学前儿童父亲的家庭社会经济地位均分为（2.53±0.76），高于理论中值2.5，所以，研究中学前儿童的家庭社会经济地位总体而言处于中等水平。

学前儿童家庭支持总体（4.18±0.32）得分较高，其中教育支持（4.49±0.33）得分最高，其次为游戏支持（4.31±0.51），再次为生活支持（3.96±0.44），最后为心理支持（3.95±0.35）。家庭支持总体及其各个维度的得分均高于理论中值3，所以学前儿童家庭支持的得分处于中等水平。而学前儿童社会能力的得分为（4.31±0.82），高于理论中值3.5，所以，当前学前儿童的社会能力得分处于中等水平。

2.学前儿童家庭社会经济地位、家庭支持与社会能力在人口学变量上的差异检验

采用独立样本T 检验和单因素方差分析，对家庭社会经济地位、家庭支持与学前儿童的社会能力进行人口学变量的差异检验（详见表2），家庭社会经济地位在居住地与园所性质上存在显著差异，具体而言，城市儿童的家庭社会经济地位要显著高于农村，公办园儿童的家庭社会经济地位要显著高于民办园儿童；学前儿童的家庭支持在居住地、园所性质上存在显著差异，具体而言，城市父亲为学前儿童提供的家庭支持要略高于农村父亲，公办园父母为儿童提供的家庭支持要显著高于民办园；而学前儿童的社会能力在性别、年级和园所性质上存在显著差异，具体来看，女孩的社会能力要略高于男孩，幼儿的社会能力随着年龄的提升与年级的提高而增强，同时公办园幼儿的社会能力要高于民办园。

表2 学前儿童家庭支持与社会能力在人口学变量上的差异检验

（二）家庭社会经济地位、家庭支持与社会能力的相关分析

Spearman 相关分析表明：家庭社会经济地位、家庭内部支持与学前儿童社会能力总体及各维度之间均呈现显著的正向相关，即家庭社会经济地位与家庭内部支持（r=0.365，p＜0.001）与学前儿童社会能力（r=0.157，p＜0.001）显著相关；家庭内部支持与学前儿童社会能力（r=0.428，p＜0.001）密切相关（见表3）。

表3 家庭社会经济地位、家庭支持与社会能力的相关分析

（三）家庭社会经济地位对家庭内部支持的直接效应

由表2 可知，居住地、性别、年级和园所性质均对学前儿童的家庭社会经济地位、家庭支持、社会能力造成显著影响，因此需要对这些人口学变量进行控制，以排除其对直接效应路径的干扰。结果显示：家庭社会经济地位可以显著正向预测学前儿童的社会能力（β=0.121，p＜0.001）验证本研究假设1（见表4）。

表4 家庭社会经济地位对学前儿童社会能力的直接预测效应

（四）家庭内部支持在家庭社会经济地位与学前儿童社会能力间的中介作用

由表3可知，家庭社会经济地位、家庭内部支持和幼儿社会能力之间均存在显著相关，这表明三者之间可能存在中介效应，为进一步了解三者关系，验证家庭支持在二者之间是否存在中介作用，本研究采用SPSS26.0 中的PROCESS 插件，进行Bootstrap 法的中介效应检验，检验模型选择Model4，抽取样本量设置为5000，设定置信区间为95%。

由上文可知，居住地、幼儿性别、幼儿年级与园所性质等均可影响三个主变量，因此，在进行分析时，我们仍然对其进行控制，回归分析结果详见表5。分析表明，家庭社会经济地位对学前儿童社会能力的影响总效应显著（β=0.1212，p＜0.001）。其次，家庭社会经济地位可以直接正向预测家庭内部支持（β=0.2586，p＜0.001）；最后，在将家庭社会经济地位和家庭内部支持共同纳入回归方程后，家庭社会经济地位对学前儿童社会能力的影响不再显著（β=0.0081，p＞0.05），而家庭支持对学前儿童社会能力的影响达到显著（β=0.4377，p＜0.001）。由此可见家庭支持是家庭社会经济地位影响学前儿童社会能力的重要中间变量，家庭社会经济地位只有转换为高效的家庭内部支持才能有效提升学前儿童的社会能力（见表5）。

表5 家庭社会经济地位、家庭支持与学前儿童社会能力的回归分析

中介效应分析结果详见表6。结果表明：（1）在引入家庭内部支持这一中介变量之前，家庭社会经济地位对学前儿童社会能力的直接效应显著，即c 显著（95%置信区间［0.0050，0.0368］不包含0）；（2）在加入家庭内部支持这一中介变量之后，家庭社会经济地位对学前儿童社会能力的直接效应不再显著，即c’不显著（95%置信区间［-0.0669，0.0999］包含0）。而家庭内部支持在家庭社会经济地位与学前儿童社会能力之间的间接效应达到显著，即家庭社会经济地位→家庭内部支持→学前儿童社会能力的路径显著（95%置信区间［0.0625，0.1501］不包含0）。因此，父亲为学前儿童提供的家庭内部支持在家庭社会经济地位与学前儿童社会能力之间存在显著的中介效应，中介路径成立，为完全中介效应。

表6 家庭支持总体的中介效应分析

由此，构建出家庭社会经济地位影响学前儿童社会能力的中介效应图（见图1）。

图1 家庭内部支持的中介效应图

为深入探析家庭社会经济地位对家庭内部支持的影响，以及家庭内部支持各维度在家庭社会经济地位与学前儿童社会能力之间的中介作用，我们将家庭内部支持的各个维度作为显变量加入到家庭社会经济地位与学前儿童社会能力之间，从而构建出并行中介模型（这里仍然对显著的人口学变量进行控制，检验结果详见表7）。

表7 家庭支持各维度的中介效应分析

结果表明教育支持、游戏支持与生活支持均在家庭社会经济地位与学前儿童的社会能力之间起到显著的中介作用（95%的置信区间均不包含0），其中生活支持的中介效应量最大，其次为游戏支持，再次为教育支持，中介效应量分别为0.0508、0.0280 和0.0177，中介效应占比分别为41.91%、23.10%和14.60%，而心理支持的中介效应并不显著（95%的置信区间包含0）。

由此，构建出家庭内部支持各个维度的中介效应图（详见图2）。

图2 家庭内部支持各个维度的中介效应图

四、讨论

（一）家庭内部支持与学前儿童社会能力处于中等水平，但存在不同层面的差异

研究发现：当前父亲对学前儿童的家庭支持处于中等水平，有待进一步提升，其中教育支持的得分最高，游戏支持次之，生活支持再次，心理支持最低。不难理解，在我国传统的家庭教育观念中存在着“男主外，女主内”的思想观念，致使长期以来，母亲成为育儿活动的主体与育儿责任的主要承担者，父亲往往处于育儿活动的边缘［28］，因而父亲对学前儿童的家庭支持处于中等水平，有待提升。而“望子成龙，望女成凤”的育儿期待，则使得父亲对学前儿童的家庭支持多集中在教育方面。这也在其他研究中得到了证实。如学者李晓巍在其研究中发现当前学前儿童父亲参与教养的程度普遍偏低，参与的内容也更多的集中在对学前儿童的教育指导，较少关注学前儿童情绪变化与心理发展［29］。研究也发现父亲为学前儿童提供的家庭支持在居住地和园所性质上存在显著差异，具体而言，城市父亲为学前儿童提供的家庭支持要略高于农村父亲，公办园父亲为儿童提供的家庭支持要高于民办园父亲。不难理解，由于城乡经济发展水平的差异，城市地区基础设施相对完善，教育资源较为丰富，因而城市父亲为学前儿童提供的家庭支持相对于农村地区而言更为多元，整体水平也偏高［30］。而公办园由于其师资队伍稳定，家园互动频繁，家园交流密切，使得父亲更为关注自身的育儿参与，注重自身对幼儿的家庭支持，因而家庭支持呈现出园所性质上的差异。

研究显示：当前学前儿童的社会能力得分处于中等偏上水平，且在幼儿性别、年级与园所性质上存在显著差异。具体来看，首先，女孩的社会能力要略高于男孩，这与学者张晓与陈会昌的研究保持一致［31］。杨蓓等人的研究也发现在学龄前儿童中女孩的社会能力要显著高于男孩，并指出这可能与幼儿的性格、气质以及言语发展，认知发展等有关，一般而言，女孩容易遵守规则，且言语发展良好，倾向于以沟通与交流来处理问题，而男孩则相对活泼，喜欢打闹嬉戏，容易出现愤怒与攻击行为，因而女孩的社会能力发展要高于男孩［32］。其次，幼儿的社会能力呈现出随着年龄的增加与年级的跃升而逐步提高的趋势，这与已有研究相似［33］。一般而言，随着幼儿年龄的增长和活动范围的扩大，以及班级教育内容的差异，幼儿的社会技能诸如：言语、表情、动作等不断发展，使其认知、情感与行为能力不断提升，从而导致社会能力呈现出随着年级的跃迁而提升的趋势。最后，公办园幼儿的社会能力发展要高于民办园。公办园由于其师资力量雄厚，教育资源丰富，因而其质量偏高，也更为注重对幼儿社会能力的培养，因而幼儿的社会能力呈现出园所性质上的差异。这也在学者胡旭祎的研究中得到了证实［34］。

（二）家庭社会经济地位、家庭内部支持与学前儿童的社会能力存在显著的两两正相关

相关分析结果表明，家庭社会经济地位、父亲对幼儿的家庭内部支持以及学前儿童的社会能力三者之间存在显著的两两正相关，这与已有研究保持一致［35］。布朗芬布伦纳的生态系统理论指出，个体处于一系列层层嵌套的生态环境系统之中，这些环境系统由近及远分别是微观系统、中间系统、外层系统、宏观系统和时间系统，他们彼此交互，相互影响，共同作用于深处其中的微观个体［36］。家庭是社会的细胞，而儿童于家庭中诞生，在家庭中成长，因而，家庭成为幼儿从“自然人”向“社会人”，“个性化”到“社会化”转变的核心生态系统，其对外承接社会系统，对内影响幼儿个体发展，在受到社会经济、文化等影响的同时，也对幼儿的成长发展产生深刻的影响。由此可见，家庭社会经济地位，与父亲对学前儿童的家庭支持以及幼儿的社会能力密切相关。同时，我们的研究还发现，家庭社会经济对学前儿童社会能力的直接预测作用显著，这与学者刘慧敏的研究相似［37］。家庭社会经济地位作为家庭生存质量的重要衡量指标，其与家庭成员的成长与发展密切相关。

（三）家庭内部支持在家庭社会经济地位与学前儿童社会能力之间存在显著的中介效应

研究结果显示，家庭内部支持在家庭社会经济地位与学前儿童社会能力之间存在显著的中介效应，为完全中介效应，即家庭社会经济地位会通过影响父亲对学前儿童的家庭内部支持来间接影响学前儿童社会能力的发展。学者李忠路等人的研究也表明，家庭社会经济地位并不是简单、直接的影响儿童的成长与发展，而是存在很大的转换空间，可以通过影响父母的教养方式、教养观念来间接的影响儿童的成长发展［38］，在一定程度上，家庭的社会经济地位影响了父母教养观念、能力与行为，而父母的教养观念、能力与行为则直接影响着学前儿童的成长与发展。这在美国心理学家Bowon 所提出的家庭系统理论中得到了印证［39］。家庭系统理论指出：家庭中的个人在与家庭成员的互动中实现关系建构与自我分化，家庭中任何一个个体的积极改变都会影响家庭中的其他成员。就父母而言，其对幼儿的支持性行为，会显著影响幼儿的成长发展，但家庭系统归属于更大的社会系统，因而父母的教养行为必然受到社会文化背景、经济发展水平等因素的制约，这种制约直接体现在社会系统对家庭社会经济地位的影响上。

进一步对家庭支持各维度的中介作用分析显示，生活支持的中介效应量最大，其次为游戏支持，再次为教育支持，而心理支持的中介效应并不显著。首先，生活支持的中介作用值得关注，在本次横断研究中，父亲对学前儿童的生活支持得分并不高，但其所起的中介效应量却最大。这说明，生活支持作为父亲为幼儿提供的衣、食、住、用等必要的物质支持，能够保障幼儿基本的生存与发展，其对幼儿社会能力的影响是基础而重要的。作为家庭社会经济地位重要衡量指标的平均月收入，直接影响着父亲为学前儿童提供的生活支持，因而生活支持的中介效应量最大，但生活支持的得分却不高，这从侧面表露出受制于传统的劳动分工，父亲在育儿中在一定程度上忽视了对幼儿基本生活的关注。接着，由于父亲受教育水平的影响和父亲育儿期待的引导，教育支持的中介效应量也相对较高。同时，随着国家“双减政策”的落地，父亲教育观念的更新，和父亲对学前儿童游戏的深入理解，游戏对学前儿童发展的价值日益凸显，越来越受到学前儿童父母的重视，因此，游戏的中介效应达到显著。Torres也发现父亲参与幼儿户外游戏的时间越长，幼儿的社会能力越强［40］。最后，心理支持的中介效应为达到显著水平，这可能与父亲对学前儿童的心理发展认识不足有关。心理支持作为家长在情绪情感、社会适应、人格完整等方面为幼儿提供的支持与帮助，对幼儿的社会性发展影响深远，但目前，学前儿童父母对学前儿童的心理支持普遍偏低，父亲更为关注儿童的学业表现，注重对儿童的教育支持，因此，心理支持的中介作用并未达到显著［41］。

五、教育建议

（一）提升对学前儿童父亲的社会支持，增强父亲的育儿意识与能力

研究发现，当前父亲对学前儿童的家庭内部支持和学前儿童的社会能力均处于中等水平，有待进一步的提升，同时家庭社会经济地位是影响父亲对儿童家庭内部支持的重要变量，且与学前儿童的社会能力密切相关，因此，可以通过加强对学前儿童父亲的社会支持来提升低社会经济地位的父亲对儿童的家庭支持水平，保障中社会经济地位的父亲对儿童的家庭支持层次，优化高社会经济地位的父亲对儿童的家庭支持结构，从而调动父亲参与育儿的积极性，不断增强其育儿意识与能力［42］。学者李敏谊的研究也指出：“随着中国人口政策的变化，来自家庭内部的育儿支持已经不能满足父母的育儿需要，在社会转型发展，家庭教育高质量转型的当下，亟待构建对学前儿童父母的社会支持体系。”［43］具体而言，在育儿政策支持上，加快出台支持父亲参与育儿的政策，贯彻落实陪产假，育儿假等制度，同时设立育儿津贴等育儿补助，缓和父亲的家庭工作冲突；在社会公共服务上，进一步提升社公共服务体系，从社会医疗、工作保障等方面给予学前儿童父亲以育儿支持；在教养观念上，通过社区指导、教育机构与社会媒体等方式，更新学前儿童父亲的育儿观念，淡化“男主外，女主内”的传统观念，增强父亲对学前儿童提供家庭支持的意识与能力［44］。

（二）优化父亲对儿童家庭支持的结构，为幼儿提供适宜的家庭支持

研究表明，家庭内部支持总体及生活、教育和游戏维度在家庭社会经济地位与学前儿童的社会能力之间存在显著的中介效应，这表明，家庭社会经济地位可以通过影响父亲对儿童的支持方式来间接的影响学前儿童的社会能力。即家庭社会经济地位对学前儿童社会能力的影响需要通过转化成父亲多样的育儿支持行为来实现。因此，学前儿童父亲应进一步优化对学前儿童的家庭支持方式，发挥生活支持的保障作用，提升教育支持的引导作用，增强游戏支持的激发作用，挖掘心理支持的保护作用。虽然心理支持的中介作用并不明显，但儿童的心理发展作为儿童成长中的重要一环，值得父母更多的关注［45］。因此，学前儿童父亲应注重学前儿童的情绪情感发展与心理图式构建，深度挖掘心理支持对儿童的保护作用。同时切实把握学前儿童生长的年龄特点与发展规律，如我们的研究发展学前儿童的社会能力随着幼儿班级的提升而增强，这就要求学前儿童父亲要准确把握学前儿童发展的年龄特点与关键时期，为学前儿童提供与其发展相适宜的家庭支持。

（三）构建家、园、社协同育儿共同体，塑造幼儿发展的良好生态圈

研究发现，家庭社会经济地位、父亲对学前儿童的家庭内部支持以及学前儿童的社会能力均在园所性质这一人口学变量上存在显著差异，可见公办园由于其办学资质可靠、师资队伍稳定、教学资源优渥、教育质量扎实得到了学前儿童父亲的青睐与信任，这也从侧面反映出学前儿童父亲对高质量学前教育的迫切需求。为此，应进一步巩固公办园的办园数量与质量，提升园所专业化发展水平，同时推动民办园朝着公益普惠高质的方向迈进，使民办园，稳师资，调结构，提质量，满足学前儿童家长的育儿需求，科学指导家长育儿。同时，实现家、园、社区的协同配合。近年来随着《中国家庭教育促进法》的颁布与中国学前教育事业提量增质工作的推进，家园社协同育儿成为人们关注的焦点［46］。家庭、幼儿园、社区之间的协同配合，可以有效弥合其中一方的不足，彼此支持，协同共鸣，发挥各自的力量作用于儿童的发展［47］。因此，我们可以着力构建家、园、社协同育儿共同体，塑造幼儿发展的良好生态，推动学前儿童社会能力的发展。