“素质教育”过头了吗:新入职教师视角下的学校教育现实

杜 亮,彭麒霖,贾萌萌

(1.北京师范大学 教育学部教育基本理论研究院,北京 100875;2.清华大学 教育研究院,北京 100084;3.北京市东城区 教育委员会,北京 100062)

引 言

自21世纪初以来展开的基础教育改革及围绕改革持续的理论和实践争论,可能是近20年来我国基础教育领域最重要的议题之一。肇始于20世纪末的基础教育改革,从初期的“新课程改革”,到后来的“招考改革”再到“新高考改革”等,在各个阶段具有不同的政策和实践聚焦,对此不少学者已经进行了比较清晰的梳理和论述[1][2]。围绕改革展开的理论争论,如果简单来说,可以用“素质教育”与“应试教育”这对核心概念加以概括。当然20多年不同阶段的争议涉及到许多复杂的议题,包括学生中心与教师中心、传统教育与现代教育、师生关系与教育权威等许多概念的深入辨析和讨论,及其与教育实践的关系。例如,北京师范大学的王策三教授对于“新课改”发表了一系列文章,对“素质教育”的理念和实践提出质疑[3]。近10年来伴随这次教育改革浪潮声势的逐步式微,特别是我国教育政策领域出现的新取向,部分中国教育研究者开始围绕这次长时间持续而复杂的重要教育改革,特别是课程变革进行更加深入和广泛的反思,反思主要指向质疑21世纪初的系列改革是否导致当前中小学教育学生自由过度、知识学习受到冲击、教师权威受损等问题,也即以“新课改”为代表的系列基础教育改革对于重视“知识基础”的“传统”教育理念和实践是否冲击过头[4][5][6]。

这场争论和反思至今仍未停止,作为对争论的部分回应,本研究尝试通过深度访谈追踪比较来自不同类型师范院校的18名毕业生在入职前后关于学校教育现实的认知,特别是关于学生教育的期待和认知的变化,并将这种变化置于具体的社会、机构及文化环境下加以考察,探讨变化产生的原因及走向。针对目前的相关学术讨论对政策的关注多于对实践的关注、理论推导多于实证观察的现状[7],本文通过对学校教学实际和身处教学一线的教师视角的关注,有望从实践角度丰富当前相关的学术讨论。简而言之,目前关于基础教育改革“是否过头”的针砭反思,在初入学校职场的新教师眼中,现实是否如此?

一、世纪之交的争议及关于“课改”的批判

围绕21世纪之初的“新课改”的争议,从改革一开始就未曾停息。在众多改革的批评者当中,最有代表性和影响力之一的当属北京师范大学王策三教授。针对当时基础教育改革中的一些理念与做法,特别是从“应试教育”向“素质教育”转变的改革提法,王先生先后发表了一系列文章[3][8],表达了极大的忧虑。在他看来,这种将现有教育作为“应试教育”放在素质教育对立面的做法十分有害,因为其反映了一股“轻视知识”的思潮,对教育和课程改革带来了极大的干扰[3]。“新课改”理论严重脱离实际,不符合中小学教育传统和基本教育规律[9]。王策三先生认为,必须坚决跳出“应试教育”“素质教育”“开战”“转轨”的怪圈,恢复“全面发展教育”的权威[10],将知识学习和全面发展作为“素质教育”的核心内容,指出“课改”倡导者将“个性发展”“自由发展”和全面发展并列、对立起来,而未看到后者自然包含自由发展的内涵[11]。

王策三教授在改革初期极力捍卫遭受课改冲击的传统“全面发展教育”的理念和提法,与这种防御性姿态相比,近几年学界对于以“新课改”为代表的“素质教育”改革理念的反思和批评则更为主动,虽然有些较为隐晦委婉,有些则直接而尖锐。例如有学者围绕素质教育所提倡的快乐教育、赏识教育提出质疑。素质教育意欲改造的是“过度教育”,即学习内容过多、过难,学习时间过长,学习起点过早,学习过程过死、过严。这种异化是工具理性教育价值观的宰制、“有罪推定”儿童文化的规约、“超级儿童”观的偏误及制度化教育的规训与压迫的结果[12],素质教育改革希望教师关注学生的兴趣,认为应当减少教学中过度的学习负担,提倡快乐教育而不是枯燥、重复的教学内容[13]。但批评者认为现在教学中只谈“学生主体”,不谈“学生客体”,认为素质教育中的“快乐”需要小心地进行定义,肤浅的快乐和无负担的学习是不可能的[14],兴趣必须与自我的努力、严格的训练相结合[15]。有学者更进一步指出片面重视个性、追求快乐的环境下只会培养出一群精致的利己主义者或脆弱的“巨婴”;这样看似家长满意、学生快乐、社会认同的教育景象只是一种潜藏巨大危机的“乡愿式教育”[4]。

有论者提出,在素质教育改革过程中我国基础教育实际上发展成两种教育实践“理念型”:一为精约教育,强调严格的制度与纪律;另一种则为博放教育,主张解放学生。两种“理念型”教育模式的背后实际上是几十年来主导中国基础教育的应试教育与素质教育之争[15]。批判者指出“新课改”的主要任务就是试图推动素质教育“纷乱”且“模糊的”内涵的具体落地生根。因此,学生兴趣、选课、个性化的课表、走班、为自己的成长负责等“既熟悉又陌生”的概念成为代表素质教育实践的博放教育的关键词。然而,博放教育在现实中的实践却不幸导致“在教育最核心的部分发生了断裂”,也即“教书与育人的断裂”[15]。通过对“博放教育”的制度逻辑及其背后的“民情风尚”的全面反思,批评者直指课改倡导者所主张的“创新”“平等”“自由”等口号背后的“虚张无限之疾”,导致学生无法倾听良师益友的忠告,成为“被宠坏”的孩子,陷入傲慢、放纵、奢侈和无耻[15]。

在师生关系方面,批评者对“素质教育”改革者倡导的“学生中心”观念提出了质疑。素质教育意欲改变传统的教师高高在上、学生主体性缺失的局面,希望营造尊重学生独立人格、个性和自由平等的师生关系[16]。然而,持批判观点的学者指出,在“学生中心”观念下师生关系演变为学生“消费者”和教师“服务者”的关系,学生成为被取悦的对象,教师的权力受到损失,教育的严肃性被消解[4],学校教育缺乏公共精神,而学生的个人主义、自由主义泛滥[17]。部分学者呼吁重新思考“师生平等”的关系理解,而将其视为一种“非对称”伦理关系,强调教师对学生的“无限责任”以及获得相应的权威地位,而学生在这一关系条件下也需承担起尊师重教的无限责任[18][19],有学者基于此建议用“学生发展为中心”取代“学生为中心”,给予教师应当的权力[4]。

还有学者围绕素质教育的评价和管理展开反思和批判。素质教育倡导更为自由和多样的课程选择方式,在考核上也采用更为量化的绩效指标。但林小英撰文指出,在素质教育的推行过程中,从政府奉行的“监视-评估主义”、学校实行的“规训-管理主义”到教师实践的“竞争-表现主义”,构成了素质教育环环相扣的支配逻辑,在相互的隔离和向上级管理部门的竞争性表白过程中,教师之间越来越难以沟通,主体性互动被削弱;而管理者愈加使权力体系固化、持久和坚韧[5]。不光是教师如此,学生也深受绩效主义的影响。刘云杉在对基础教育以及高等教育进行贯通式的观察后认为,我们的教育培养了一种熟谙成功学的学生,“拔尖”的背后存在精英主义、个人主义的陷阱[15][20]。而从教育与政治运作的关系来看,因为素质评价掌握在有权者手中,素质教育可能成为显贵者的工具和普通民众的奢求,反而难以承载高考的公平意涵[21]。

总之,可以看出近年教育研究界对近30年来以新课改为代表的素质教育理论、政策和实践开展了多方位的反思,并从教育理念、制度、过程、师生关系和考核评价等不同角度提出质疑和批判。然而,理论界纷繁热闹的争议在一定程度上反衬出一线教师声音和思考的缺失。作为各种教改亲历者的一线教师如何感知和解释当前学校教育的现状,特别是各种激烈冲突的教育理念究竟在学校教学和学生培养的现实中以怎样的样态和程度落地?本研究尝试聚焦师范生入职中小学校前后关于学生教育观认知的状况和变化,希望有助于我们了解学校教育现实给刚刚完成教师培养过程的年轻教师带来的冲击和改变,从而管窥学院中“理想”的教育与中小学“现实”的教育之间的落差[22](P133-160)。

二、研究方法

为了解学生转换为教师的过程、教师进入教育现实带来的变化,我们在研究对象上选取了新入职学校的师范院校毕业生。这些研究对象在毕业前有明确从事教育工作的计划,有利于我们了解其大学时的教育理念,并将其和入职后教育现实、学校文化带给他们的冲击和改变进行对比。

在研究设计上,采用跟踪研究和对比研究。经过熟人介绍和滚雪球方法,研究团队最终选择18位师范院校的学生。这18名学生来自4所不同师范院校,包括部属与省属两级师范院校各2所。参访者均为2020届毕业生,其中有师范生11名,非师范生7名,但他们毕业后均入职公立学校从事基础教育或学前教育教学工作。访谈分两次开展,第一次深度访谈于2020年上半年在线上或线下进行,访谈主题关乎在校师范生的教师观、学生观和未来职业规划,单次访谈时间在60分钟以上,共计18名学生参加。第二次深度访谈于2021年上半年在线上或线下进行,对研究对象进行追踪研究,此次访谈共计13人参加(受访者信息如表1)。此时,受访者已进入公立学校任教一学期以上,访谈仍然围绕新手教师的教师观和学生观进行,将此前的未来职业规划部分换成对职业经历的探讨。研究将两次访谈内容进行对比分析,探讨教师入职公立学校前后教育观念变化。

在研究方法上,研究者选择了对同一批研究参与者开展持续一年的重复性、半结构式深度访谈。在两年内分两次对同一批研究对象开展访谈,对比师范院校学生在校期间和入职后的学生教育观,并结合个人史、学校环境分析其变化原因(见表1)。

表1 受访者信息表

三、研究分析

本研究的研究对象毕业于疫情肆虐的2020年,面对即将展开的工作,参与者们拥有一些相似的憧憬和学生观。

(一)理想学生观

1.独立有主见

在2020年初次访谈时,“独立”和“主见”在访谈者谈及理想中的学生时频繁出现。晓芦对“独立”和“主见”做出了这样的诠释:

我理想中的孩子,希望他独立,有主见,有自己的想法,有自己喜欢的东西,也要有喜欢读书的习惯,我觉得独立、有主见是我对他的最高要求。……我希望他们有创造性,有想象力,这也是希望他不只是学死板的知识,把我传授的知识写在题目上、试卷上,而是希望他们能够真正地对课文、文章,或者是对于各种问题能够有自己的思考,就是有创造性,有想象力,我觉得这两点跟独立、有主见是有重合的。

她希望学生作答的内容是经过自己思考的创造性产物,并且有个人的兴趣爱好。这里的“独立”和“主见”强调的是尽量减少家长、教师等教育者对学生的影响,让学生能拥有自主选择、自主思考的习惯和能力。很多受访者表示了相似的看法,认为孩子和学生应该勇敢地表达自己,家长和教师也应该倾听他们的想法,这样有利于培养他们独立思考和自主探索的能力。此外,“独立”还包括经济和物质上的自主,比如阿闽提到希望能培养出“未来可以独立,可以完全养活自己”的学生,这些学生可以“专业,学术能力不好,但最起码他有一个技能能够养活自己,是独立的一个人”。

2.快乐成长

除了“独立自主”的成长方式外,大多数受访者还尤其谈到了学生成长中的另一个维度:快乐。在校师范生在访谈中常常很自然地提及希望学生快乐地成长。例如阿双认为:“肯定希望他们(生活)很幸福,但是其实平淡一点就已经很好了,不要特别大起大落,特别极端的那样,平缓一点,平和一点,让他们简简单单地过好每一天,每天都很开心,我觉得就够了。”“简单”“平淡”的快乐看似抽象和理想化,但实际上包含两种具体的来源。一是直接来自于受访者自身的童年经历。晁一回忆了自己充满了课外班的童年生活,认为课外班占据了大量时间但效果并不显著,因为自己已经体验过痛苦,便不想让悲剧重复,因而当自己有机会参与工作和养育孩子时,她希望把“快乐的童年”放在培养下一代的首位;二是来自于对当前社会现象的反思性观察。比如,夏茗在上大学时就留心观察大城市的教育现象,他认为:“现在普遍来说小孩压力都好大,他们不仅是学业压力特别重,除了学业之外还有各种各样的辅导班,而且这种东西好像是越禁止越流行,现在就风靡全国……”夏茗希望当自己成为教师和家长时,能充当功利社会氛围里的一处庇护所,为学生和孩子提供一个相对轻松快乐的童年。

3.自由发展

在校时期,未来教师对待学生的教育强调自由发展、尊重学生差异性,充分发挥教师的职业精神,不放弃每一个学生。

在校期间,未来教师对学生发展充满信心,认为每一个学生都有他的闪光点,作为教师应该做的是发现学生的个性,扬长避短,因材施教,让学生自由地发展。美淇受益于初中数学老师的因材施教,长大后仍格外赞赏:“我觉得她教学真的挺厉害的,她就是能权衡你是什么样的学生教什么样的题,就是因材施教。……在那个班我特别有成就感,所以我就疯狂学习数学,学她的课,然后成绩就越来越好。”当师范院校学生即将步入职业岗位之际,他们也会尝试将自己老师的成功经历运用到教学中,漱雨就持这种想法。她认为个体差异和全面发展是同等重要的两个方面:“作为一个教育者,他对学生应该全面教育,就是全面带动学生去发展,并且要注重个体差异性。”

很多受访者在第一次访谈中谈到要注重引导学生做他们擅长的事,而不是一味地强迫、灌输。这与素质教育改革的观念不谋而合,强调尊重学生的主体性,重视发挥学生主观能动性。

4.成绩不是目的

在本研究的第一次访谈中,受访者的确频频提到成绩,但大多表示相比成绩的结果,更重视学生的态度和努力,不能只用成绩衡量学生。

受访者认为有很多东西比成绩更重要,比如品格、态度和能力。未来教师意在学生的长远发展,例如梦迎认为良好的品格是学生的基础,成绩只是“一个锦上添花的东西”,因为“哪怕成绩真的不好,他们还是可以好好做人”。相似地,邵言认为学生可能在某一阶段的某一科目成绩不好,但成绩不可能贯穿整个人生,因此,自己作为教师也不必根据成绩来衡量学生,因为“他肯定在某一方面会有他擅长的点”。另一些受访者认为相比于成绩,他们更重视学生的态度,例如美淇在访谈中指出“只要学生在努力,一直在学习,一直在进步”,即使他的成绩是最后一两名也可以接受。

总体看来,新手教师还没有进入学校工作前,依托个人经历和大学教育产生的学生发展观与素质教育改革者倡导的教育理念十分契合。他们憧憬快乐,认为即便自己是不快乐教育的产物,社会也普遍经历伴随极大压力的教育,但随着自己的教育观念的改变,期许个人能够对教育现状作出改变。在这样的期许下,成绩只是一个辅助,重要的是教育过程中师生的态度。他们更希望下一代人能够自信、健康地成长,而不是被成绩的压力压垮。更有眼光独到者直陈希望自己将来的学生走出这种应试教育的圈子,比如小雅洞察了以成绩衡量学生能力的局限性,希望学生们不要特别在乎成绩,而是希望他们“有其他的一些创新的,或者说是合作探究的能力”。

不过,在跟踪访谈中,伴随参与者们进入中小学的教学实践场所成为一线教师后,这些观念悄然发生了改变。

(二)现实落差与再解释

到2021年上半年,在绝大部分受访者参加工作大半年后,我们再次邀请这些初入职场的新手教师们参加了访谈。谈及一年来的经历和工作状况,他们之前关于学生的教育观有了明显的变化。面临学校工作的现实落差,教师们围绕学习乃至成绩重新建构起对学生教育的认知。这里并非指参与者否定了之前的很多观点——事实上他们常常否认与之前的观念有差异——而是更多通过关键词的消失或者淡化、边缘化体现出认知的变化与差异。

1.“乖”学生

在研究者追访时,新手老师已经入职中小学一学期。相比作为师范生时很多受访者关注学生“独立”性的培养,第二次访谈中受访者在谈到比较满意的课堂管理和学生状态时,更多提到“乖”这个字。“乖”的表述虽然简单,但含义却很复杂。晁一向我们讲述了一件令人感动的事:

这不(嗓子)说不出话来了吗?孩子们发现这个事儿了,就有几个小孩跳出来帮我管班里的事,是主动出来的,然后就说老师嗓子已经说不出话来了,你们别说话了怎么怎么样,我觉得还挺感动的,他才六七岁嘛,包括我们班平时特别闹腾的小孩儿,平时怎么说他都不听,那几天也真的就乖乖地坐在座位上,就看着我,也不捣蛋,所以我觉得有时候还挺幸福。

教师喉咙发炎,学生能体谅老师,不淘气,这里的“乖”包含学生对教师工作的理解和对纪律的遵从。另外,“乖”还和“调皮”相对,表达学习态度的端正。例如在晏渝看来学生从“调皮”到“乖”的过程是她比较值得骄傲的教育成果:“从调皮到乖的大概有七八个孩子,我印象中比较调皮的变成我觉得比较乖的,并且在我这一课还取得不错成绩的,应该还是有的。”

“调皮”不仅是不遵守课堂纪律,更深层的是学习态度不端正,“乖”则是学生受到了教师的感化,体谅教师,顺从管理,“听话”。很明显,多数受访者没有意识到这种对“乖”的追求与此前访谈中强调的独立、有创造性、有主见的教育观念的冲突。这种变化对于他们来说并不突兀。除“听话、懂事”外,“乖”还可能包含对学习的重要性的认识,“乖”的品性能更好地帮助学生取得良好的成绩。

2.“快乐成长的底线”

“快乐”的内涵同样发生了变化。或许是因为入职后教师最主要的工作变成指导学生们学习,在他们的话语中,快乐更多的不再是跟成长搭配,而是跟学习建立了更密切的联系。

如果说校园里的未来教师期待学生的“快乐”成长是轻松的、压力小的寓教于乐,那么入职后他们认为学生的“快乐”则是不太痛苦地、不抵触地学习。阿闽认为按照原先的标准让学生快乐是很困难的:“我感觉他们现在没有什么挺痛苦的,但是说快乐的话也谈不上。其实说实话让学习快乐起来,就像打游戏一样快乐的话,我觉得太难了。……至少不说快乐,而是让他们觉得学习是一件有价值的事情。”

教师们发现了多数学生对学习的抵触情绪,快乐和兴趣便充当了端正学习态度的秘方。在教师们的解读中,对快乐的界定与学习紧密联系在一起,或者说快乐依附于学习。如同阿双在访谈中所说:“我觉得理想的教育首先应该是让孩子喜欢他所学的东西,然后让他们知道要怎么样去学习,怎么样学习让自己没有那么痛苦,感觉知识没有那么乏味,……有的孩子一提学习就会很开心,很快乐,他是自愿的。”教师进入学校这一科层化、制度化的教育实践场地之后,体察了教师在学校最重要的任务——帮助学生学习、提高成绩,因此,与其让学生乏味被动地学习,不如主动快乐地学习。学校教育中的快乐学习密切地与规定的学习任务联系在一起,良好的学习效果乃至分数成绩构成了“快乐成长的底线”,正如阿闽所说的“我觉得童年快乐确实很重要,但是也不能没有底线的,(不然)就是纵容”。

3.“教师不是万能的”

步入学校以后,教育现实让新手教师们逐渐认识到身为教师能力有限,教师并非万能。有关之前自由发展和因材施教的愿景,大多数老师对这种想法感到天真和无奈。当访谈人员向阿闽提及她去年的想法时,她坦言:

以前的想法还是有一些理想化了,觉得只要我愿意,大部分的孩子可以想办法帮他提高的,但是到了工作岗位之后,我觉得不可能,我发现影响这些孩子最大的因素就是他们的家庭,但是他们的家庭我们是改变不了的。所以我以后只要尽自己的力量就好,我认识到自己肯定有一些事情是做不了的。

在对学生的影响方面,教师更多谈到的是学生家庭因素,而淡化了之前认为的教师影响。教师们指出有的家长在家对学生监管不力,不能营造良好的学习氛围,甚至有家长还会当面质问教师。有的老师花了很多时间开展课后辅导,如晏渝所说的“比花在那些好同学身上时间更多。但是说实话,考出来成绩让我觉得,好像意义不大”。久而久之,对于“差生”的态度演变为了“尽力就好”,如阿闽在访谈中承认的“教师的影响就是比不过家庭”。

未来教师在校时设想要尊重学生的自由发展,根据学生个性因材施教,而入职后转变为承认学生差异大,家庭影响太大,教师无法兼顾所有学生的教育需求。

4.成绩还是很重要的

工作后,教师围绕成绩的话语体系发生了转变。相较于师范院校时期对成绩的淡化及对品格、态度、努力等成绩之外的因素的强调,入职大半年后他们认为成绩确实能让人快速了解学生这段时间的表现,并且成绩也是教学工作的重中之重。

对于成绩的重要性,老师们从被迫适应到主动接受,但仍时常在“成绩不万能”和“成绩很重要”之间徘徊挣扎。学校的生活改变了教师们对成绩的态度,区里搞周测,学校月考、期末考轮番轰炸,虽然成绩和排名并不与教师工资直接挂钩,但是差的成绩足以让教师尴尬、抬不起头,例如教英语的山杉在访谈中提到:“你知道我那个班主任离谱,他是教语文的,他专门来跟你说你看这次虽然语文、英语都排名第11,但是语文好像跟前面一名差的不是很多,英语就差了(好)几分了。”期末考试中,山杉班的最高分比隔壁班最高分差3分,这3分的差距在假期仍然萦绕于山杉心头,考虑下学期应该如何调整自己的教学工作:“现在很怕他们(班主任、家长)对我有意见,很怕哪里做的不好,可能也跟自己在这个学校只是个新人有关,就觉得可能需要尽快来证明一下自己。”成绩不仅成为衡量学生能力的标尺,更决定了教师在学校内正式或非正式组织内的地位。新老师一开始带差班,学生成绩的提升就是个人能力的展现,有起色了之后教师才能慢慢受到“重用”,就像心然通过实践所领悟到的“一旦到了这个环境,尤其是当你真的到了基层之后,你就会意识到没有办法不关注成绩”。老师们逐步重构了原有的看法,如同心然后来承认的“成绩确实可以快速地让你了解到这个学生这一段时间的表现,”就像是“一种诊断”。

然而,在具体教育实践中,新教师们一面专心提升学生成绩,一面却又对自己占课、赶进度、灌输式教学感到痛心和疲累,呈现出矛盾纠结的心态,发出诸如“课讲得飞快,那样其实效果特别不好”“教师压力大,大家都特别累”“一直排名,没有尽头,真的好痛苦,但不这样做你真的会被淘汰掉”等感叹。教师们的成绩观侧面说明了在学生评价体系、教师考核和声望、家长参与的综合作用下,他们重构了有关学生品格、态度、能力与成绩之间关系的实践认知,这样的重构过程伴随着不断的矛盾纠结的心态。

总之,通过对照入职前后两次访谈,可以感受到新教师们从各师范院校踏入工作岗位后受到了学校教育实践各方面的一系列冲击,在这一过程中他们将自己此前对学生独立、快乐、自由、努力的关注进行了再解释,并结合自身对学校教育实践的观察与体悟重构了“乖”学生、“快乐有底线”“教师不万能”以及成绩的重要性等教育观念,这样的观念重构过程背后折射出教师培养过程与学校教育实践之间的差异。从前他们以学生的品德、个性发展为指标,只要学生各有特长,教师就不需要纠正学生或按照某种特定的方式发展学生。而进入实践场域,一方面学生数量太大、教师教学任务重,一些学科教师组只有两三名老师却要负担一个年级的教学任务,实在难以有精力兼顾学生的个性发展。另一方面,成绩管理成为了一个硬指标,老师们通常要面临月考、模拟考、期末考等成绩考评压力,以及附带的同辈群体压力,不得不重新认识成绩的重要性。虽然教师仍然承认学生有差异,但面临繁重的工作负担和成绩考评的压力,新教师不得不承认教师不是万能的,一些教师倾向于将其归因于学生家庭背景的差异。同时,容纳多名学生的班级成为成绩提高的场地,在班级管理上教师对“乖学生”的期望则能够方便教师课堂管理,使学生跟上教学进度。成绩、管理、任务、压力等学校实践场域中的各种核心元素以制度和文化的形式促使甫入职的教师不得不反思在师范院校中习得的教育信念,然后围绕现实中的亲身观察和经历加以细微而又深刻的重构。

四、结论与建议

21世纪之初围绕新课改的学界争论,争论双方分歧的焦点在于肇始于“新课程改革”的一系列改革是否过度放纵学生自由、削弱了教师权威、淡化了知识学习?当然这里争议的每一个议题难以简单作答,这也是为什么近年围绕它们的争辩如此激烈的原因之一。但是如果我们从一线教师角度切入观察,特别是围绕新入职教师的切身体验和感受展开分析可以更容易看出,对于中小学教师而言,学校教育教学现实与他们在师范院校培养过程中所熟悉的教育理念恐怕还存在相当距离。他们多数人在教师培养过程中所接受的教育观,包括注重学生自由发展、培养独立性、快乐教育以及扭转对应试成绩的过度关注等,与“新课改”所倡导的教育理念存在诸多接近之处。然而,在学校实践中,他们遭遇的现实却还是围绕学生学习任务与成绩展开的教育生态,理念与现实之间悬殊的落差给绝大部分新入职教师带来较为强烈的冲击,并迫使他们在日常工作生活中基于对学校实践的认知重构教育观念,例如“快乐成长的底线”、自由发展与“乖”的关系、成绩在学校工作和学生生活中的重要性等。由此可见,“新课改”批评者所担心的学生自由过度、知识学习削弱等改革弊端实际上在学校教育中很大程度上并未现实化,其中很重要的原因就是“新课改”的诸多理念事实上并未在学校实践中真正落地,这一点深刻反映在本研究参与者们从师范生到新入职教师的身份转变过程中所经历的现实冲击和观念调适的充满挑战性的经验中。

那么,为何近年来关于“新课改”教育理念及其带来的实践弊端引起如此众多关注呢?自“新课改”及其系列后续各项改革推进以来,其在实践过程中一直在某些方面受到包括一线教师的诟病,因此,部分学者就改革过程中存在的部分问题开展反思也属正常。但是从本研究数据分析来看,近期学者关于改革的反思视角集中在课改理念的落实导致师道受损、学生放纵、学习松懈等方面,与一线教师的感受和经验有出入。相反,从深刻受到改革理念影响的师范生进入学校职场的切身体验来看,学校教育教学实践确实与其期待之间存在诸多落差,但这样的落差主要表现在一线教学现实与他们在教师培养过程中接收的新理念之间的差异,或者说学校教育现实中传统观念根深蒂固与入职教师的新兴理念之间的差异。

这里当然并非简单指责学者对教育现实感知敏锐度的缺失和错位,相反,任何有关现实的言说包括学者的理论建构均可在某种意义上视为基于真实世界阐释的现实塑造,也即布迪厄在解释符号斗争现象时所指出的两种基本形式之一[23]。从这个角度来说,关于“过度改革”的反思可能仅仅在于通过塑造一种新的现实认知从而推动实践层面的改变。换言之,需要关注的不仅是针对“新课改”的反思与学校教育“现实”的契合程度,更在于这样的批判如何描述和呈现学校教育现实,因为现实呈现的方式可能深刻影响学校实践行为。因此,本研究中所展示的一线新教师眼中的学校教育现实与课改批评者所呈现的教育现实之间的出入,其差异关键点恰恰在于对学校教育现实的不同叙述、理解以及随之而来的实践。更具体地说,对于学校现实生活的不同呈现代表对教育世界的不同理解方式或者说期望得到认可的理解方式,面对同一现实的不同阐释因而构成符号斗争的主要形式之一,并争相获取更大范围的权威性而得到承认。因此“过度改革”的批判者可能想要捍卫的正是“传统教育”或者“教育传统”中的核心立场和实践方式;相反,入职新教师眼中的学校教育世界却映射出教学改革未能根本触动的带有缺憾的保守现实。冲突的世界认知图式并行不悖,表征着不同人群关于教育现实的阐释并同时构成现实的组成部分,进而基于其接受范围重构实践的现实。

因此,关于当前的学校教育现实存在两种或多种不同的认知图式[24],“反思者”视角认为改革已经“过头”,破坏了有益的传统教育生态;而本研究中的一线新教师视角则承认学院认知虽然值得向往但过于“理想化”,学校生活现实依然非常保守。两种图式不仅局限于关于现实的认知,而同时作为一种认识上的事实状态构成“教育现实”的一部分。显然,目前我们关于后一种视角下的教育现实世界的了解非常有限,却至关重要,因其直接关系到一线教师的实践应对及其带来的直接教育影响。

理论上,解决入职新教师们的困惑和挑战存在两个方向的途径:重构理念以接纳现实,或者遵循理念以改革现实。我们的研究观察显示新入职教师多数选取了前一条路径,也即倾向于重构自身认知而非挑战和改变现实。具体来说,从师范院校毕业到入职学校的过程中,面临院校中所形成的教育理念与中小学校教育实践之间的背离,参与研究的年轻教师们倾向于采取一种“反求诸己”的应对策略,他们一方面避免对现实做出激烈的批判,更不尝试推动公开的变革,但另一方面他们也不否定前期培养过程中构建的教育理念,甚至时常在内心加以维护和辩解。如此这种看似无解的冲突和矛盾似乎并未给参与者带来明显的困境,他们应对措施的核心是对这种理想现实与实践现实之间的背离进行再解释,在二者之间寻求一种“折中”,乃至将背离状态作为一种常态加以合法化——这种对“背离”现象的解释成为新教师们关于学校教育现实的真实解释系统。所谓“理想”的现实并不必定成为实践的指向,需要解释的并非一定“理想”为何没有实现,而是理解为什么不能实现且为何现实状态是可以接受的。新教师在入职过程中逐渐需要习得的就是这种关于学校教育现实的理解方式,他们通过调整自身解释现实世界的方式将现实合理化,进而取得理解图式与实践现实的协调一致。

由此,我们可以管窥为何多种学校教育改革在现实中往往影响有限的部分原因所在:参与者面临现实可能迅速倾向于通过“折中”的解释路径,调整自我从而避免与现实的直接错位和对抗。值得注意的是这里特别需要避免单纯的教师指责取向[25](P24)。事实上通过分析我们可以看到,多数新教师没有能力对学校教育中系统的“应试教育”实践进行批判性反思,或者无法就现实中的“常识”或“常态”提出有意义的问题。例如他们未能认识到“成绩、知识、学习、教学”等概念所附属的高度复杂的社会属性,反而将其视为中性概念,因此更易于与现实妥协,将学校生活中围绕“成绩”构建的一整套实践内化进入自身认识图式,并以“底线”思维的形式与先前的“素质教育”理念融合构建成新的现实解释体系。不难看出,年轻教师难以在实践层面寻求不同的教育解释路径与回应方式,除了既有学校教育制度的束缚之外,在文化层面与新教师回避冲突和追求“折中”的倾向有关,更与当前教师培养过程中的缺失环节有关:一方面师范院校在一定程度上成功向未来教师传递了与“素质教育”相关的多种教育理念,并通过这种理念传递确立了学校教育政策和实践的合法性以及学生对教师职业的认同,但另一方面教师培养过程却严重缺乏基于现实学校教育实践的“批判性思维”教育内容,从而使得入职新教师面对理念与现实的背离状态时缺乏准备和应对策略,并倾向于调整自身的世界认知方式来合理化这样的背离和冲突。因此,这种面对理念与现实错位的再解释过程,是入职教师“折中”的传统思维取向和培养过程中批判性反思能力培养缺失的综合结果。