基于雨课堂的形成性评价在临床技能课程中的实践效果

孟君 武艳梅 朱磊 谢爽 唐冬梅

courses;teaching mode;teaching effectiveness;satisfaction

临床技能课程是医学教育的重要组成部分，是从基础医学向临床医学过度的重要阶段，是提高医学生实践能力的重要环节[1]。课程评价方式是影响课程质量的重要因素，终结性评价是目前国内课程采用的主要评价方式，但由于临床技能课程的特殊性，单一的终结性评价不能全面、准确地评估学生的临床技能学习水平，对提高学生学习及教师教学的效果具有一定的局限性[2]。形成性评价是由美国教育学家米歇尔·斯克里芬提出的在教学过程中对学生的学习效果及其影响因素做出系统性评价[3]，以此促进学生综合能力的提高，提升教学质量，但是也存在教学过程复杂、教师工作量大等缺点[4]。雨课堂是目前广泛应用的教学软件，可以较为科学地覆盖课前、课堂及课后等多个教学环节，并能实时采集数据、进行信息处理及反馈。本研究选取2021 年9 月—2022年3 月盘锦辽油宝石花医院2017 级的60 名临床医学实习生作为教学对象，探讨基于雨课堂的形成性评价在临床技能课程中的实践效果。

1 资料与方法

1.1 一般资料

选取2021 年9 月—2022 年3 月盘锦辽油宝石花医院2017 级本科临床医学专业的60 名实习生为教学对象，纳入标准：（1）所有实习生均为2017 级本科临床医学专业。（2）均知晓本研究并自愿参与。（3）未接受过临床技能课程实习。排除标准：中途退出研究或研究期间依从性、配合程度较差的实习生。按照班级随机抽取分为对照组和试验组，每组各30 名。对照组学生男18名，女12 名，年龄23～25 岁，平均（23.28±1.05）岁。试验组学生男17 名，女13 名，年龄23～25 岁，平均（23.59±1.21）岁。两组学生在年龄、性别等方面比较，差异无统计学意义（P＞0.05），具有可比性。

1.2 方法

两组由同一组技能教师团队授课，选用《中国医学生临床技能操作指南》[5]作为教材，技能教学大纲、教学进度及考核标准均相同。两组教学时常均为6 个月，具体方法如下。

1.2.1 对照组

对照组采用传统教学方法，教师在课堂先讲解理论，再进行技能演示教学，学生分组练习，教师巡回指导。

1.2.2 试验组

试验组在传统教学的基础上应用雨课堂在课前、课中及课后引入形成性评价，包括课前准备、课中阶段、课后阶段3 个环节。（1）课前准备：教学准备阶段。按照指南和大纲要求制定技能教学课件，在教学难重点处，引入操作视频教学演示，并布置相应思考题，提前1 周推送课件，要求学生提前预习。教师及时查看学生预习和做题情况，并及时给予评价及反馈。（2）课中阶段：教师运用雨课堂现场授课，师生可以通过雨课堂弹幕功能实现实时互动，学生可对某些不懂的地方提出疑问，教师进行解答。教师还可以通过雨课堂布置课堂测试，学生进行在线测试，测试时间为15 min，教师在手机页面查看学生答题状况，适当调整教学进度及难重点时间安排，在下节课开始前对正确率不高的题目进行着重讲解。在临床技能知识教学方面，教师需在课上进行技能演示教学，并将学生随机分组，5～6名学生一组进行技能练习，而后进行小组互评，教师进行巡回指导，并给予评价反馈。（3）课后阶段：教师通过雨课堂发布及课后测试题，学生在约定时间内完成教师发送的课后测试题。雨课堂可在后台收集记录学生的答题数据及考勤情况，便于教师针对学生课前、课中、课后表现给予反馈意见。

1.3 观察指标

（1）比较两组学生的技能考试成绩。课程结束后对两组学生进行三站式技能结果性考核，第一站为病史采集（30 分），第二站为体格检查（30 分），第三站为心肺复苏技能操作（40 分），满分为100 分。两组考题及考核标准相同，均由同批考官考核。

（2）两组学生课堂表现评价。针对两组学生在预习及复习、课堂活跃度方面的表现进行评价，分别分为优、良、差，统计优良率，优良率=（优+良）/总人数×100%。

（3）调查问卷。采用问卷的形式调查两组学生对教学模式的评价，内容包括提高技能课学习兴趣、提高知识点掌握程度、提高技能掌握能力、提高临床思维分析能力、提高技能学习重视程度5 个方面的评价。

1.4 统计学方法

采用SPSS 22.0 统计学软件进行数据处理，计量资料用（x±s）表示，采用t检验，计数资料用n（%）表示，采用χ2检验或校正χ2检验，以P＜0.05 表示差异有统计学意义。

2 结果

2.1 两组学生的技能考试成绩对比

试验组学生病史采集、体格检查、心肺复苏技能操作分数及总分均优于对照组，且差异均有统计学意义（P＜0.05），见表1。

表1 试验组和对照组学生技能考试成绩对比（分，）

表1 试验组和对照组学生技能考试成绩对比（分，）

2.2 两组学生课堂表现评价对比

试验组学生预习及复习、课堂活跃度优良率高于对照组，且差异有统计学意义（P＜0.05），见表2。

表2 试验组和对照组学生课堂表现优良人数对比[名（%）]

2.3 两组学生对教学满意度的评价对比

试验组学生在提高技能课学习兴趣、提高知识点掌握程度、提高技能掌握能力、提高临床思维分析能力、提高技能学习重视程度5 个方面的教学满意度均高于对照组，且差异均有统计学意义（P＜0.05），见表3。

表3 试验组和对照组学生对教学满意度的评价对比[名（%）]

3 讨论

随着我国医疗卫生事业的发展，对医学生的培养也提出了更高的要求。医学生能够熟练掌握临床技能是其临床能力的重要体现，也是医学院校教学工作的重点，故而临床技能课程成为医学生培养过程中较为重要的教学环节[6]，其课程设置旨在加强医学生实践能力的培养，使医学生掌握扎实的临床基本操作技能、学会良好的沟通技巧及拥有初步的临床思维能力。传统的终结性评价虽然是比较经典成熟的方法，但时间滞后，不能动态了解学生的学习过程，无法使教师及时、有效地改善教学并对学生进行有针对性的指导[7]。同时传统的终结性评价也忽视了学生学习的主动性，不利于培养学生独立思考、主动学习的能力[6]。

形成性评价是指在教学过程中设立各阶段的学习目标或学生学习情况考核，以此增进教师与学生之间的互动，教师可通过对学生各阶段学习状态的实时观察，及时调整教学计划，更有针对性地讲解学生反馈的难重点，形成“反馈-鼓励-指导”体系[7-8]。如本研究在临床技能教学过程中，分别在课前设置预习任务、课中课堂表现考核、课后习题检测，以学生为主题，充分调动学生学习的积极性，学生预习任务的完成情况也可反馈给教师，真正做到教学上重难点的把控、教学内容层面上的有的放矢[9]。形成性评价可较为有效地避免学生由于传统教学及评价方式形成的“临时抱佛脚”等现象，真正提高学生对知识点的掌握水平及对临床技能的熟练情况，有助于学生临床思维的建立和完善[10]。

雨课堂是清华大学推出的一个教学软件，通过将信息技术融入教学，建立师生沟通的桥梁[11-12]。雨课堂科学地覆盖了课前、课中及课后等多个教学环节，并能实时进行数据采集、信息处理及反馈。将雨课堂作为形成性评价工具，两者相辅相成，教师只需查看“雨课堂”中学生的考勤、课前、课中及课后情况，就可以便捷地完成数据记录与分析，把教师从繁重工作之中解放出来[13-15]。雨课堂还具有“发布公告”“不懂”“弹幕”的功能，便于教师及时发布教学消息，也便于学生在教学过程中及时标识出自己不懂的地方，教师可随时随地掌握学生的学习状态，从而调整教学计划，课堂上在对于大多数学生“不懂”的地方可适当延长时间，进行着重讲解[16-18]，也可在课堂中对学生发表的“弹幕”问题进行及时解答。雨课堂增进了教师与学生之间的互动与反馈，并在一定程度上有利于形成性评价更好地执行与教学效果的提升。雨课堂在课前、课中及课后引入形成性评价的教学模式在提升学生学习成绩及临床技能水平的同时，也便于教师检测教学效果，减轻教师工作量，提升教学工作效率[19-21]。

本研究在临床技能课程的教学过程中，试验组采用传统教学的同时在课前、课中及课后引入基于雨课堂的形成性评价，并与实施传统教学模式的对照组进行对比分析。试验组课前通过雨课堂将课件及视频提前发送给学生，将教学重心从“以教师为主体”变为“以学生为主体”，学生从被动灌输知识点转变为主动去学，提高了学生的自主学习能力。在这个过程中，教师可以对学生的预习成果进行线上分析，从而调整教学重点，有利于教学效果的提升。课中雨课堂的弹幕功能、设置学生分组讨论、组间互评的方式，也在一定程度上增进了师生间的沟通交流，锻炼了学生的沟通能力，并调动了课堂气氛，更利于学生对知识点的学习吸收。课前、课中、课后的测试安排更是在一定程度上体现了形成性评价设计，课前测试分析学生知识薄弱点，课中测试分析学生知识点掌握程度，课后测试的目的在于让学生进行自我测试，发现自己对本堂课知识点掌握的薄弱点，主动通过各种手段和资源个性化解决，提升学习成绩。同时雨课堂可在线上核对测试题答案及分析答题状况，不会对教师产生更多的工作压力和负担，在一定程度上提升教师的工作效率。结果显示，试验组学生病史采集、体格检查、心肺复苏技能操作分数及总分均优于对照组，差异均有统计学意义（P＜0.05）。说明雨课堂在课前、课中及课后引入形成性评价的教学模式有助于从多方面综合提高学生学习成绩以及技能实操水平。试验组学生在提高技能课学习兴趣、提高知识点掌握程度、提高技能掌握能力、提高临床思维分析能力、提高技能学习重视程度5 个方面的教学满意度均高于对照组，差异均有统计学意义（P＜0.05）。说明雨课堂在课前、课中及课后引入形成性评价的教学模式可提高学生的临床技能水平，并有利于学生建立临床思维。试验组学生预习及复习、课堂活跃度优良率高于对照组，且差异有统计学意义（P＜0.05）。说明雨课堂在课前、课中及课后引入形成性评价的教学模式以学生为主体，重视学生学习的主动性，可以更好地提高学生对临床技能课程的兴趣，营造积极的课堂氛围，提升课堂活跃度，达到较好的预习及复习效果。因此，基于雨课堂的形成性评价在临床技能课程的实践中具有显著优势，更有助于促进学生的全面发展。

综上所述，在临床技能课程的教学过程中，在传统教学方法的基础上开展基于雨课堂的形成性评价的教学模式可提高学生的技能考试成绩和教学满意度，提升学生综合素质，教学效果显著，同时减轻教师工作量，评价反馈更加及时、客观，可为高校教育改革和临床技能教学提供借鉴。