课程思政联合CBL教学法在急诊教学中的应用

程加加 郝信磊 杨丽华 曲天一 姜海明

急诊医学是一门综合性学科，其专业的特殊性要求医生不仅需要具备全面的临床专业知识、过硬的专业操作技术，还需要具备较好的临床思维能力、应急处理能力、医患沟通技巧及面对急救门诊高风险的能力[1]。在教学方法上，传统的讲授式教学因只注重理论知识和技能的传授，缺乏师生之间、生生之间思维的碰撞与融合[2]，不能满足医学生进入临床后的工作需求而遭人诟病。近年来，各种新的教学方法被应用至医学教学工作中，包括比较教学法[3]、项目教学法[4]、行动导向教学法[5]、任务驱动教学法[6]、情景教学法[7]等。其中课程思政联合以案例为导向的教学法（case-based learning，CBL）是以“病例为基础，问题为引导，学生为主体，教师为主导”，以小组为形式，以思政教育为目标的教学方法，其教学目的不仅是让学生掌握案例中的涉及的临床知识，而是让学生成为教学实施过程中的真正参与者[8]，最大限度地调动学生参与学习的积极性与主动性[9]，激发学生自主学习热情，提升学生的逻辑思维能力、自身的创造力、团队协作能力，以提高学生的整体素质。重庆医科大学肾内科的教师发现，课程思政联合CBL 教学法在育人和育才上具有优势[10]。鉴于此，本研究探讨了课程思政联合CBL 教学法在急诊教学中的教学效果。

1 资料与方法

1.1 一般资料

2022 年3—5 月，选择80 名就读于滨州医学院2018级临床医学专业的本科生作为研究对象。纳入标准：2018级临床医学专业参加《急诊与灾难医学》选修课的全体学生。排除标准：拒绝参加本次教学研究的学生。通过随机方式分为对照组（采用传统讲授式教学模式）和研究组（采用课程思政联合CBL 教学法），每组40 名。两组学生在性别比例、年龄分布和课前急诊相关知识测评方面，差异无统计学意义（P＞0.05），具有可比性，见表1。

表1 两组学生的一般资料及开课前急诊相关知识成绩比较

1.2 方法

两组学生均使用《急诊与灾难医学》人民卫生出版社第3 版教材和教学大纲，教学时常27 课时。授课老师均为滨州医学院烟台附属医院急诊教研室骨干教师。对照组采用传统讲授式教学模式教学，研究组采用课程思政联合CBL 教学法进行教学。

1.2.1 对照组

教学前准备：按照传统讲授式教学模式开展工作，授课教师按照《急诊与灾难医学》的教学大纲准备教案，制作教学幻灯片（PowerPoint，PPT）。

教学实施：按传统教学模式授课，授课过程中采用PPT 结合板书的形式，根据教学大纲的要求，对知识点进行讲解，针对特定疾病按照疾病病因、诱因、发病机制、临床表现、辅助检查、诊断、鉴别诊断、诊疗方案的顺序循序渐进地进行讲解。学生根据授课老师教学大纲要求进行记录和记忆，讲解过程中或讲解结束后授课教师对学生进行答疑，课后布置相应的练习题进行巩固。

1.2.2 研究组

教学前准备：首先，教育处及急诊教研室通过组织开展线上、线下关于思政、CBL 教学法的医学教育课题学习班、课程思政教案比赛、授课比赛、CBL 教学法模拟教学、建立虚拟教研室等方式来提高授课教师思政视域下的教学育人理念与CBL 教学法的融合，从而提升授课教师的教学技能和育人效能。然后，在《急诊与灾难医学》教学中实现传授知识的同时融入职业素质、人文素养、家国情怀、创新精神、有效沟通技能等元素，以确保《急诊与灾难医学》的教学目标与急诊人才需求一致。最后，对真实急诊案例进行加工，制作教学案例，请专家评审选取优秀案例进行汇总最终形成案例库。

教学实施：采用课程思政联合CBL 教学法的模式进行教学。首先，课前完成学习分组，课程开始前每人进行自我介绍，选取主席及记录员。课堂发放病例，一幕幕展开，学生针对病例中涉及的疾病诊疗、疾病预防、人文、科学、社会现状、价值观等方面结合课本、文献及学习、生活经历在讨论中步步发现问题，解决问题、建立临床思维及价值体系。其次，在教学过程中，教师在整个过程中起到引导作用，并在每学时结束后给予正面点评，鼓励学生们积极参与，激发学习热情，提高团队合作意识。最后，总课程结束后要求学生绘制机制图，并小组形式进行汇报讲解。由教师进行最终点评：强化重点内容，解答难点，并对存在的问题进行解析。

1.3 观察指标

教学效果评价分为客观评价及主观评价。

1.3.1 客观评价

客观评价通过理论知识测试和临床演练评量表（mini-clinical evaluation exercise，Mini-CEX）对参与不同教学模式的两组学生的教学后效果进行评价。理论知识考核成绩采用百分制，得分越高，代表理论知识掌握越牢固、越全面。Mini-CEX 评价表采用标准化病人（standard patient，SP）进行考核。考核项目包括7 个方面的内容[11]，分别为：问诊技能、沟通技能、体格检查、临床判断、职业素养、组织效能、整体表现。Mini-CEX 评价表每项最高分为9 分，得分越高代表临床实践表现越优秀。

1.3.2 主观评价

主观评价通过学生问卷调查表实施。其一：研究组学生在课程开始之前及课程结束后需要完善批判性思维量表进行自我评价，目的是通过对比评价教学前后学生思维能力的变化。量表包含寻找真相、分析能力、开放思想、批判思维的自信心、系统化能力、求知欲和认知成熟度7 个项目[12]。每个项目又分别涵盖10 个条目。每个条目设“非常赞同”到“非常不赞同”6 个等级，赋分值1～6 分，最终分值越高，代表学生求知欲越强。其二：课程结束后的两组学生均分别对教学满意度进行打分，完成后由非任课教师统计问卷调查表分数。教学模式满意度调查问卷内容包括：教学前准备、授课态度、教学内容、教学呈现形式、内容理解深度、课堂氛围及趣味性、调动学生积极性7 个方面[13-14]。每个方面最高分为10 分，学生评分越高，代表对授课老师的教学过程和方式越满意。

1.4 统计学方法

采用 SPSS 26.0 统计学软件进行统计学分析。计量资料不符合正态分布，采用M（P25，P75）表示，组间比较采用Mann-WhitneyU检验。计数资料用n（%）表示，采用χ2检验。研究组学生教学前后批判性思维变化采用配对样本t检验进行比较，P＜0.05 为差异有统计学意义。

2 结果

2.1 两组学员理论知识和Min-CEX 评分对比

研究组学生的理论知识、问诊技能、沟通技能、体格检查、临床判断、职业素养、组织效能和综合能力评分均高于对照组，差异有统计学意义（P＜0.05），见表2。

表2 研究组与对照组学生理论知识、Min-CEX 评分比较[分，M（P25，P75）]

2.2 两组学生对授课老师教学模式满意度评价得分比较

研究组学生对授课教师的教学前准备、教学过程中的授课教师的教学呈现形式、内容理解深度、课堂氛围与趣味性、调动学生积极性评分均高于对照组，差异有统计学意义（P＜0.05）。两组学生对于教学内容以及授课态度方面的评价差异无统计学意义（P＞0.05），见表3。

表3 研究组与对照组学生对授课教师教学模式满意度评分对比[分，M（P25，P75）]

2.3 课程思政联合CBL 教学法对研究组学生的评判性思维能力的影响

通过比较案例教学联合课程思政授课前后学生们对思维能力自我评判结果，发现研究组学生评判性思维能力的各个方面均有所提高，特别是在寻找真相、求知欲两个维度上差异有统计学意义（P＜0.05），见表4。

表4 研究组学生教学前及教学后批判性思维评分比较[分，M（P25，P75）]

3 讨论

西方及网络多元文化及价值观念极易给现代大学生思想造成不利影响，导致思想政治教育面临困境。如何提高人才培养的质量、实现价值塑造和能力培养是当前各高校亟须解决的重点与难点[15]。习近平总书记在全国高校思想政治工作会议上发表重要讲话，强调要坚持把立德树人作为中心环节，把思想政治工作贯穿教育教学全过程，实现全程育人、全方位育人，努力开创我国高等教育事业发展新局面[16]。党的十九大报告提出“实施健康中国战略”，指出“人民健康是民族昌盛和国家富强的重要标志。”国家卫健委制定了国家卫健委制定了《健康中国行动（2019—2030 年）》，国务院也在同期成立了健康中国行动推进委员会。由此可见，国家和上层领导对思政教育非常重视，为提高教师教学质量，实现学生能力和价值观的培养指明了方向。临床教学是医学知识和医学人文教育转化的平台[17]。在临床教学工作中，以临床案例为基础，在案例中融入思政教育能够将抽象的政治理论具体化、形象化，让学生通过案例体会医务工作者在维护人类健康中承担的神圣职责，感受医学人文精神在临床医疗中对患者及家属的作用，如同特鲁多医生墓志铭上写的那样：有时，去治愈；常常，去帮助；总是，去安慰。通过课程思政联合CBL 教学法，使学生们在学习医学知识的过程中实现职业观、价值观的塑造，建立自身医学思想与医学精神，增强职业责任感，坚定政治方向[18]。

急诊医学是一门综合性极强的临床医学专业，其特点为疾病谱广、学科交叉性强、技术操作多、疾病进展快。作为应急处置的第一道关卡，急诊医学对学生的临床能力培养提出了更高的要求，包括：临床分析能力、临床综合能力、临床操作能力、临床沟通能力、临床协调能力等。传统的教学模式是以教师为中心的讲座式教学，强调知识概念的传递[19]，为灌输式教学，在一定程度上阻碍了学生的发展[20]，已经不能满足现代教学的要求和人才培养目标。CBL 教学法起源于美国哈佛大学，因在培养学生创造性思维和分析、解决问题的能力等方面具有不可替代的优势，被广泛地应用于教学实践中[21-22]。近年来，各种突发事件及公共卫生事件频发，急诊医师作为医疗单位的应急第一线，在应急工作中不仅表现出极高的专业水准和职业素养，更表现出医务人员无畏艰难、勇于奉献的精神。为了传承这种爱岗敬业、无畏、风险的医学精神，在本科教学中，笔者遵循国家教育发展战略计划，为寻找更高效的教学方法，对课程思政联合CBL 教学法进行了探究。

本研究通过在急诊教学中开展以真实案例为基础，以思政教育为背景的教育模式的尝试，从学生理论及实践考核成绩、对授课教师满意度评价、采用新的教学模式前后批判性思维能力提升三个方面来探讨其应用效果。研究发现，在考核成绩方面，与对照组相比，研究组学生的理论知识、实践技能得分均有提高，且批判性思维能力明显提升，特别是在寻找真相、求知欲两个维度上效果显著，差异有统计学意义（P＜0.05）。此外，与对照组相比，研究组学生对教学过程中的新的教学呈现形式、学生积极性调动、对内容理解深度、课堂氛围与趣味性等方面更为认可，差异有统计学意义（P＜0.05）。可见，在《急诊与灾难医学》课程教学中，采用课程思政联合CBL 教学法可以提高学生的临床能力，激发学生学习积极性，对培育出与临床需求相匹配的、职业素养和专业技能够齐抓共管的新时代医学接班人具有积极的意义。

综上所述，在急诊医学教育中应用课程思政联合CBL教学法，教师在教学目标的指引下根据教学大纲要求，通过引用并改编真实病例，积极挖掘急诊医学课程中的“思政”元素，真正地在临床教学中将“价值塑造、知识传授、能力培养”融为一体，使得急诊专业课程与“思政”课程同向并行，激发学生学习的内驱力，构建医学临床诊疗思维，从而提高学生的理论知识储备水平，增强其团队合作意识，提升职业责任感和认同感，充分挖掘课程蕴含的价值属性，从而达到立德树人的目标，让教学更有意义。