组织知识创造理论视域下我国职业教育研究的进路与转向

李保忠 马一丹

［摘要］改革开放以来，虽然我国职业教育研究已取得突出成就，但仍要不断加强元研究以提高职业教育研究质量。基于组织知识创造理论对职业教育研究进行分析，建立职业教育学科、坚持学科发展路径，与实践同频共振、关注職业教育问题，保持开放姿态、维持多样性发展是我国职业教育研究得以发展壮大的逻辑进路。未来我国职业教育研究需要关注微观实践、走向设计研究，加强交流对话、提升成果可对话性，明确学科边界、推动职业教育学科建设，从而进一步提升职业教育研究的知识创造力。

［关键词］职业教育研究；SECI模型；知识创造；学科建设

［作者简介］李保忠（1994- ），男，安徽宣城人，华中科技大学教育科学研究院在读博士。（湖北  武汉  430074）马一丹（1996- ），男，重庆人，重庆市酉阳县教育委员会。（重庆  409800）

［基金项目］本文系国家社会科学基金2019年度重大项目“以教育发展促进收入代际流动性的机制与政策研究”（项目编号：19ZDA066）和2021年国家自然科学基金项目“供给视角下典型行业特色高校创新型人才培养模式研究”（项目编号：72041005）的研究成果。

［中图分类号］G710    ［文献标识码］A    ［文章编号］1004-3985（2024）01-0005-09

一、研究缘起

职业教育研究是人们依据职业教育发展的客观需求，运用科学的方法分析职业教育现象，揭示并探索职业教育本质和规律的活动［1］。自1917年中华职业教育社成立后，发轫于清末的我国近现代职业教育研究开始由自发性、零散性、经验性向专门化、组织化、制度化转变。得益于改革开放以来的历史机遇和职业教育事业的内涵式发展，我国职业教育研究日趋繁荣，每年学术论文发表数以万计，学术著作出版数以百计；职业教育研究机构近千所，专业研究人员粗略估计超过5000人［2］。但在庞大的职业教育研究成果数量和组织规模背后，我国职业教育研究依然面临着一系列的问题，如学科发展面临挑战、院校研究有待深入、研究范式缺乏规制、研究对象边界模糊等［3］。尤其是在职业技术教育学面临“学科危机”之时，职业教育元研究对提高我国职业教育研究质量，推动职业教育学科发展具有重要意义。

从已有研究来看，有关职业教育研究的文献主要聚焦于两个维度。一是围绕我国职业教育研究的历史、经验、价值、问题等展开。例如，有学者通过梳理中西方职业教育历程，重新审视了我国职业教育研究的价值，提出职业教育研究应走向“实地研究”和“科学研究”［4］；也有学者归纳了职业教育理论研究所面临的挑战，认为职业教育研究必须紧密联系本土实践，摆脱西方中心主义思维［5］；还有学者从历史分析的角度出发总结了改革开放以来我国职业教育研究的宝贵经验，以及基于对职业教育研究成果的统计分析职业教育研究的现状与趋势［6］。二是将职业教育研究融入职业技术教育学科建设中进行考察。例如，有学者讨论了职业技术教育学再学科化对职业教育学术共同体、知识积累、研究机构发展的影响［7］；也有学者通过将作为“系统”的职业教育与作为“组织”的大学相联系，指出应重视作为组织的职业教育研究［8］；还有学者从理论构建角度出发，认为职业教育研究需要提炼已有理论成果、梳理相关学科理论、重点加强案例研究等［9］。

职业教育研究的本质是围绕知识的创生、传播和应用的实践活动，与学科一样，其具有组织和知识双重属性［10］。在完善职业教育研究社会建制的同时，职业教育研究质量的提升必须遵循知识创造规律。然而，从知识创造视角对我国职业教育研究进行系统审视的较为缺乏。因此，为了回答知识创造规律对我国职业教育研究有何启示、我国职业教育研究在发展过程中哪些地方是可取的以及哪些方面仍需要改进等问题，本文基于组织知识创造理论视角，对改革开放以来我国职业教育研究发展的实践进路进行分析，进而结合职业教育研究现状，展望我国职业教育研究的未来发展。

二、组织知识创造理论：一个解释职业教育研究的分析框架

面对知识管理和知识经济热潮，野中郁次郎和竹内弘高在研究日本龙头企业过程中构建了组织知识创造理论。该理论主要解释经营型组织怎样组织全体成员有系统地创造知识［11］。组织知识创造理论自诞生以来，被视为“知识管理文献中被引用次数最多的理论之一”［12］。

（一）分析框架

组织知识创造理论认为，在一个快速变化的知识经济时代，企业要获得竞争优势的唯一路径就是专注于作为一个整体所创造的知识［13］。正是基于此理念，组织知识创造理论主要关注构建组织进行知识创造的过程。基于波兰尼（Michael Polanyi）对知识的分类，组织知识创造理论将知识创造过程定义为隐性知识与显性知识相互转换的过程。

隐性知识与显性知识的转换有社会化（Socialization）、外显化（Externalization）、组合化（Combination）、内隐化（Internalization）四种模式，即SECI模型。社会化是隐性知识到隐性知识的过程，强调共享体验、观察、模仿、练习和互动，从而获取技能、心智等隐性知识；外显化是通过比喻、类比、概念、假设等方式将隐性知识转换为显性知识的过程，该过程的灵感源自对话或集体反思；组合化是将转换后的显性知识与已有显性知识相连接，并进行表达、传播和共享；内隐化是通过实践和假说验证把显性知识具体化，作为新的隐性知识来理解、学习，强调在行为过程中的反思与反馈［14］。任何一种模式都可作为知识创造的起点，四种模式之间是一个有机整体，在这个整体之间通过螺旋的、周而复始的转换过程推动知识持续创新。

知识创造需要在一定的情境中进行。基于此，野中郁次郎等人对日本哲学家西田几多郎提出的“场”（Ba）进行了概念扩展。组织知识创造理论将“场”定义为一种共有情境，知识在该情境中分享、创造及运用，“场”为知识转换过程提供能量和场所。“场”由多种层次构成，如物理性层次（办公室）、社会性层次（信任）、战略性层次（战略）、认知性层次（共享的方法论）等。也就是说，“场”不仅指物理空间，也包括了虚拟空间、组织关系、情感联系、互动关系等。“场”为知识创造提供了一个平台，该平台的边界是流动的、开放的。“场”并不局限于组织内部，也可以跨越组织的边界，每一个“场”都是由组织内、外多个“场”连接而成［15］。“场”分为原始场、互动场、虚拟场、实践场四个类型，分别对应社会化、外显化、组合化、内隐化四种知识转换模式。

在组织知识创造过程中，除了需提供适当的“场”，还要提供意图、自治、波动（创造性混沌）、冗余、必要多样性五个促进知识创造的条件。意图是组织知识创造的驱动因素，被定义为组织对其目标的渴望，其表现形式通常为组织战略；自治意味着组织内的成员应是自主行动、自我激励并且可设定自己任务范围的；波动侧重于组织与外部环境之间的互动，其目的在于通过环境的不确定性、模糊性甚至是危机，激发组织活力与张力，促使组织成员改变固有思维方式；冗余指组织成员在工作中并非马上需要的信息，是有关信息有意图的重叠；必要多样性指组织内部的多样性。

综上，以SECI模型、“场”以及五个促进条件为基础，绘制图1作为分析框架，即组织知识创造的过程是以“场”为平台，在五个促进条件的作用下实现隐性知识与显性知识的持续转换。

（二）理论启示

将组织知识创造理论作为本文理论基础具有较强的适切性，主要体现在以下三点。第一，职业教育研究和组织知识创造理论均以知识创造为核心。职业教育研究的特质就是不断积累、创造新知识。第二，该理论所指的“知识”符合职业教育知识特点。组织知识创造理论认为知识是主观与客观的统一，知识不仅指数据、公式、定理等显性的、客观的知识，还包括了与特定情境相关的个人知识、切身体验、价值观与情感、想象力等主观知识。同样，职业教育知识的生产也是基于某种主观的设想提出一种理性解释，是零散地分布在場境、问题、参与者中的。第三，二者都是从组织层面探讨知识创造。组织知识创造理论强调组织要发挥“场”的平台作用，符合职业教育研究专门化、组织化、制度化特点。

基于分析框架，SECI模型、“场”、五个促进条件对职业教育研究具有如下启示。

从SECI模型来看，知识社会化、外显化、组合化、内隐化的转换和螺旋启示职业教育研究需完成从实践到理论和从理论到实践的循环，既需关注鲜活的职业教育实践，也要将实践经验上升到理论层次，并通过理论知识的对话、加工和吸收，再次投入到职业教育实践中。首先，研究者需置身于实践中，对实践有自己的经验性认识和切身性感悟；其次，要将个人主观的、隐性的知识通过交流、对话、思考等方式转换成显性知识；再次，基于转换的显性知识，研究者还要与已有的知识发生联系，形成系统的知识体系或理论；最后，通过行动解决实践问题，以“做中学”的方式来调整、深化、升华已有知识体系。这个过程具有多端性，即社会化、外显化、组合化、内隐化任何一个环节都可以成为知识螺旋的起点，同时也是周而复始、螺旋上升的过程，而不是一次性和短期性的。

尽管SECI模型具有多端性，但因为社会化是融入情境、获取一手经验和感悟的途径，所以对于并无丰富隐性知识的研究者而言，以此为研究起点是最基本的，也是“优势模式”。同时，知识具有动态性、情境性、人文性、行动性和主观性等特征，知识创造是个体与个体、个体与情境互动的结果。知识依赖于每个人在具体情境中的行动结果，启示职业教育研究要关照“人”这一因素。一方面，要发挥研究主体的主动性，提升研究者的投入度；另一方面，需避免研究“见物不见人”，避免过度关注普遍性、外在性、客观性，而忽视研究对象的差异性、独特性。

从“场”来看，“场”的作用是为知识创造提供能量、场所、文化等。不同层次、不同类型的“场”发挥着不同的作用。“场”可归纳为物质的（学院、研究机构）、虚拟的（项目团队、线上会议）、精神的（关怀、信任）三类。在知识创造过程中，仅凭一个“场”是不够的，组织是“场”的有机组合，为提高知识创造质量，应该合理联结“场”，促进不同“场”之间的相互作用。组织化的职业教育研究本身就是一个“场”，这个大“场”由各种各样的小“场”组成。因为需要不同的“场”共同支撑知识创造，所以“场”是开放的，是可以跨越组织边界的。这表明了职业教育研究需从知识生产模式Ⅰ走向知识生产模式Ⅱ以及模式Ⅲ，从而将职业教育研究的“场”与其他学科、社会、政府、个体的“场”联系起来。但与此同时，“场”的开放不等于没有边界。为了使有意义的共有情境涌现出来，“场”需要边界，这样“场”就可以依托自己的情境成长壮大。也就是说，职业教育研究必须有自己的共同价值观和愿景，不能演变为一个大杂烩和拼盘。换言之，在我国现有学科制度下，职业教育研究既需遵循“学科范式”，坚守学科立场和边界，从制度、机构、文化、知识、情感等各方面建立并壮大自己的“场”，也要超越经典学科的视角，开放“场”的边界，通过与其他“场”进行互动、联结，促进知识的创造。

意图、自治、波动、冗余、必要多样性是促进知识创造的五个条件。意图的作用在于引导知识创造的方向，使团队成员能共享价值，做出价值判断。职业教育研究队伍数量庞大、结构复杂，需要不同层次、不同类型的意图。例如，以中国特色社会主义教育强国建设为研究导向、职业教育理论与学派的产生发展、不同职业教育研究机构的文化与价值形成，都是意图的表现形式。自治意味着个体应能够在条件允许下围绕自我设定的任务自主行动、自我激励，自发地选择与外部环境进行相互作用。自治说明了学术自由是研究的基本条件。研究者应能够根据自己的意愿和学术标准自由地教学、研究，能够自由组建、参加学术团体，能够与其他学术同行自由地交流［16］。波动有助于组织时刻审视基本的思维方式，并通过与环境的互动来瓦解已有的、不适合需求的认知模式。研究者既要加强对研究背景、研究立场、研究逻辑的反思，开展职业教育元研究，明确研究范式，也要始终保持开放，敢于质疑、转换已有的范式，以适应知识发展需要。冗余指组织成员需共享信息，不同个体职能领域之间要有意识地重合。只有每一个成员都享有足够的信息，个体才能清楚地知道自己与组织的关系以及从不同角度进行创造，找出最佳方式的共同理解。一方面，研究者之间需通过正式或非正式的活动来促进彼此之间的沟通交流，实现信息共享；另一方面，职业教育研究分工不能过细，避免造成不同分支学科或研究领域之间的隔离、封闭，从而产生对话交流、整合融通的障碍。组织要迎接环境所带来的各种挑战，其内部多样性必须配得上环境的多样性及复杂性。职业教育研究提高内部多样性的途径主要有两个，一是重视利用多学科的理论与方法，二是积极吸收具有跨学科背景的其他学科领域研究者。

综上，组织知识创造理论在知识和组织两方面均对职业教育研究具有重要启示意义。基于该理论进行相关探讨，有助于对我国职业教育研究的历史特征进行系统总结，并对未来发展路径进行展望。

三、组织知识创造过程中我国职业教育研究的逻辑进路

改革开放以来，我国职业教育在四十余年的发展历程中取得了卓著成就，职业教育研究即是其中的重要部分。在分析组织知识创造理论对职业教育研究的启示后，本文将基于该理论，从历史的视角归纳我国职业教育研究的逻辑进路。

（一）从知识壁垒到组织规制：坚持学科发展路径

野中郁次郎等人认为，知识不是在真空中创造的，知识的创造需要时间、空间及联系条件，即需要重视知识创造的组织性。基于这一维度，建立职业技术教育学科，坚持走学科发展路径，是我国职业教育研究的重要历史经验之一。

首先，学科的建立和完善是职业教育知识创造的重要意图，有利于将不同的研究者聚集起来，形成学术共同体，有目的、有方向地促进知识创造。1983年，职业技术教育学作为教育学的二级学科被列入我国学位与研究生教育学科专业目录，正式取得了学科建制。1987年，华东师范大学开设我国第一个职业技术教育学硕士点，此后不断发展完善了本科（1985年）、硕士（1987年）、博士（2001年）、博士后（2007年）的完整学科人才培养体系，为我国职业教育研究队伍建设培养了大量专业人才。也正是因为以创立职业教育学科为意图，我国职业教育研究才能逐步确立工作目标和发展思路，带动我国职业教育研究进入一个崭新的历史阶段。

其次，坚持学科发展路径有利于集聚知识，规范知识创造，促进知识组合化，推动SECI周而复始地螺旋发展。相较于职业技术教育学科建设伊始的数所高校，目前我国职业技术教育学科培养单位已增至65所。通过建立职业技术教育学科，仅2012—2022年，我国职业技术教育学专业的博士、硕士学位论文就有4782篇。这些受过学科规训的专门人才，不仅使知识得以继承，而且推动了知识创造螺旋。

最后，职业教育知识的创造离不开研究机构、期刊、学会等提供的各种“场”，只有依赖于这些“场”，职业教育研究人员才能共享体验、交流对话、共创心智模式。在我国学科制度下，学科不仅是职业教育研究资源获取、条件创造的源头，也是这些研究机构和组织的安身立命之本。围绕职业技术教育学科建设，中华职业教育社复社，中国职业技术教育学会成立，《教育与职业》《职业技术教育》《中国职业技术教育》《职教论坛》等一批专门理论刊物复刊创刊，有效地促进了职业教育的本质与目的、教学与课程、结构与制度等知识的组合［17］。四十多年来职业教育研究的兴衰，充分表明了职业教育学科制度的完善关系到职业教育研究机构与知识创造的稳定与繁荣。

综上，我国职业教育研究能在较短的时间内获得“合法性”，不断地建立、完善、联结各种研究机构和组织，将知识进行组合并维持知识的转换进程，形成知识的累积机制，迈向组织化、制度化、专门化发展，这些都与职业教育学科的诞生与发展为研究活动提供了意图、促进了知识组合化、提供了“场”有关。

（二）从理论主导到实践同频：关注职业教育问题

在知识创造过程中，隐性知识发挥着关键作用，环境、行动、活动等要素对于知识创造尤为重要。实践不仅是职业教育研究的学科基因和最大驱动力，与实践同频共振、关注职业教育问题也是我国职业教育研究能够取得成就的关键要素。

在实践情境中观察、模仿、体验、交流和反思，不仅能够获取隐性知识，而且能够基于与環境、他人的互动，促进研究者反思已有认知模式、获取冗余信息，进而促进知识创造。现代职业教育研究体系的形成实际上就是研究者通过不断地参与实践、反思实践，以实践为起点开启知识创造的结果。首先，研究者将丰富的职业教育学习、教学与管理经历置身于实践的一手经验和感悟，从而为职业教育研究提供了大量且丰富的隐性知识储备；其次，研究者通过在实践中参与和反思，深刻感受到职业教育知识与教学实践的脱节，并对认知模式进行调整，意识到职业教育的特殊性和研究职业教育的必要性；再次，研究者通过反思和比较，深切地体会到职业教育和普通教育的区别与联系，这对于现代职业教育框架体系的搭建具有重要意义；最后，研究者将自己的隐性知识进行共享、转移和传授，最终完成职业教育研究的开创性工作。

根据SECI模型，实践既是知识创造的起点，也是知识创造的终点。通过参与、感悟实践获取的隐性知识，在经过外显化、组合化形成体系后，还需将其应用于实践中。我国职业教育研究不仅构建了具有中国特色的“学科范式”，而且坚持问题研究和学科理论双轮驱动，以服务职业教育改革与发展实践为导向，产生了许多重要成果。例如，校企合作、产教融合、职教本科、现代学徒制等中国职业教育改革与发展中的重要内容，都凝聚着职业教育研究的智慧。为了避免职业教育研究的过分学科化，不至于陷入“学术漂移”的困境，研究者应主动参与职业教育实践，不断为职业教育研究注入生机与活力。如果只是“坐而论道”，既无助于理论联系实际，也不利于职业教育学科建设。

正因为我国职业教育研究始终与实践同频共振，关注职业教育改革与发展问题的解决，所以才能在主动借鉴西方职业教育研究经验的基础上，开创适合我国国情的职业教育研究本土化发展道路，才能不断凝练理论成果、明确新的研究问题和研究方向，从而保持职业教育研究的生机与活力。

（三）从范式宰制到融合共生：维持多元开放发展

组织在创造知识的过程中既需积极利用外部资源，也要调整内部多样性以匹配环境的多样性和不确定性。从此维度来看，保持开放姿态、维持多样性发展，是我国职业教育研究能够蓬勃发展的又一宝贵经验。

结合组织知识创造理论，保持知识创造开放性和多样性主要有两条路径。一是“外在”，即与其他“场”相互联结，将其有用的资源或信息纳入知识创造过程；二是“内在”，即通过组织学习、跨部门合作、人员轮岗等方式，使组织成员保持开放的思维和视野，拥有多样化的能力和信息储备。

从“外在”维度来看，我国职业教育研究始终推崇研究队伍的多样化，主动与不同研究机构、“半路出家”的研究者、一线教师和管理者以及“业余人士”合作。正是这些具有不同学科背景的研究者以及活跃在教学、管理一线的教师和管理者等人员的加入，我国职业教育研究才能保持长久活力和持续繁荣。从“内在”维度来看，我国职业教育既研究作为“系统”的职业教育，也研究作为“组织”的职业教育，通过模糊边界、主动进入其他研究领域，从而扩大“场”。同时，我国职业教育研究也积极吸收其他学科的研究理论和方法对职业教育问题进行研究，从而形成跨学科的研究方法。

职业教育跨学科研究方法是一种整合多学科知识和方法的创新性研究方法。职业教育研究的跨学科性主要体现在三个方面：一是研究视角的跨学科性。职业教育研究不仅从教育学、心理学、经济学等学科视角出发，还结合了社会学、文化学、技术哲学等学科视角，从而形成了多元化的研究视角。二是研究方法的跨学科性。职业教育研究方法包括文献研究、案例分析、实证研究、问卷调查、访谈等，同时也借鉴了其他学科如历史学、社会学、经济学的研究方法。三是研究内容的跨学科性。职业教育研究涉及的内容非常广泛，包括职业教育政策、职业教育课程、职业教育教学模式、职业教育师资培养等，这些内容都与教育、经济、社会、文化等多个领域密切相关。正是因为在视野、理论、方法上的开放性与多样性，并且坚持与其他学科和领域对话，我国职业教育研究才能展现出强大的生命力。

我国职业教育研究并没有固守学科边界，而是在研究队伍的构成、研究范围的选取、研究方法的采用等方面保持开放姿态，维持多样性发展，达到了“场”的开放与联结、信息的冗余、组织的波动以及内部多样性等效果，有效地促进了职业教育研究的发展与繁荣。

四、组织知识创造视域下我国职业教育研究的范式转向

结合我国职业教育研究现状，基于组织知识创造理论，未来职业教育研究需在关注微观实践、加强交流对话、明确学科边界等方面不断创新。

（一）关注微观实践，走向设计研究

基于知识具有情境性、主观性的认知假设，组织知识创造理论将隐性知识作为知识创造的重要因素，尤为重视通过在实践中观察、参与、模仿来获取隐性知识，并将以社会化为起点的知识创造螺旋视为“优势模式”。我国职业教育研究一直强调研究的应用性和实践性，始终坚持学科建设和问题研究并行发展。但是，一方面，我国职业教育研究过多关注宏观实践、“系统外部”问题，而较少关注教学、科研、管理等“组织内部”的微观实践；另一方面，即使是解决微观实践问题，研究者也往往置身于实践情境之外，缺乏在实践中参与互动、收集一手信息的过程。例如，在关于“学生”的研究中，基本方法都是对大量的变量进行描述分析和统计分析，进而得出相关结论，“见物不见人”和“只见森林不见树木”是明显不足。由于职业教育知识的情境性、分布式特征，只追求研究的客观性、普适性、数字化，不仅不利于知识的社会化，反而会阻碍职业教育理论的构建。因此，职业教育研究更需关注微观实践，研究者应多置身于微观实践活动中，通过在实践情境中观察、交流与互动，以获取一手资料，促进隐性知识的转换。

关注微观实践，但也不能止步于追求问题的解决和经验的总结。相反，扎根于实践仅仅是知识创造的一个环节。也就是说，研究者在聚焦微观实践时，不仅需将实践经验抽象成概念并使之体系化，而且要从理论再回到实践情境，在实践中检验理论、发展理论并不断迭代。这就要求职业教育研究走向设计研究。设计研究是一种探究学习的方法论，旨在通过设计软件、工具、课程、学习环境等，影响自然情境中的教与学，并对其做出闡释，其通过设计、实施、评价、再设计的迭代循环过程产生基于证据的理论，以此促进教育实践革新。虽然设计研究和行动研究都致力于改善实践，强调计划、行动、反思、改进等，但较之行动研究，设计研究更强调基于理论开展问题研究，并致力于发展理论。在这一点上，设计研究更加符合知识创造规律，也更适合于职业教育研究发展需要。设计研究理应成为职业教育研究者基于理论改善职业教育微观实践，并基于对实践的反思和行动，发展理论、持续革新实践的重要方法论。

（二）加强交流对话，提升研究水平

外显化是将知识表达出来，使其形式化的过程；组合化是在知识之间建立联系，建立体系的过程：二者都涉及知识的表达、传播和共享。基于此，交流对话，提升成果可对话性对于职业教育研究发展具有积极作用。一方面，交流对话是职业教育学科建设的有效途径；另一方面，我国职业教育研究有影响力、认真深刻的学术交流对话较少。提升成果可对话性，是加强交流对话的重要途径，可尝试从文献综述和研究框架两点入手来提升职业教育研究成果的可对话性。

一是提高对文献综述的重视程度。文献综述能够使其他研究者快速地获取对话交流的信息，从而基于这些信息了解相关研究与已有研究的关系，是不同研究者之间能够实现有效对话交流的重要载体。但是，一方面，文献综述除了是学位论文的必要构成部分以外，许多期刊论文中并没有文献综述，有不少学者认为，对于期刊论文等学术成果，在作品中呈现文献综述可能是累赘；另一方面，在已有的文献综述中，有一些仅仅是简单罗列已有文献，并未较好地实现“综”与“述”。因此，职业教育研究应重视文献综述对于学术对话交流的重要性，即使不把研究综述作为论文必要内容，也应将其以“附件”的形式供其他研究者查阅。

二是加强研究框架的运用。有学者认为，当前大多数职业教育研究者难以审思个体观点背后的前提、语境、立场和边界，导致了职业教育学理论成果不丰富。野中郁次郎等也认为，组织成员对当前假设前提进行质疑和思考，有利于知识创造。研究框架作为学者之间进行理论探讨的元语言，其运用不仅有助于职业教育研究者界定研究重点、设计研究方法、描述教育创新效果，提升研究者对自我假设、立场和认知模式的反思意识和能力，而且能够使研究者解释、判断和阐述研究是如何开展的，使其他研究者能够清晰地知道研究的假设、重点和不足，促进彼此之间进行交流对话［18］。因此，在论文等研究成果中明确自己的理论框架、分析框架、方法框架等，有助于提升研究成果的可对话性。

无论是文献综述，还是研究框架，不仅能规范职业教育研究，促使职业教育研究者提升研究的自觉意识，而且能够在职业教育研究越来越专业化、分支领域越来越多的情况下，促进研究者之间开展有效交流对话。

（三）明确学科边界，推动“再学科化”

知识的创造离不开组织的建设与支持。我国职业教育研究的生存繁荣与职业教育学科的建立完善是息息相关的。组织应发挥“场”的作用，“场”不仅是开放的，而且应有边界。同时，“场”应为知识创造提供条件。基于此，我国职业教育研究应明确学科边界，并不断完善职业教育学科建设，持续推动知识创造。

职业教育研究的“场”是职业教育学科，明确学科边界是推动职业教育研究繁荣发展的重要保障。学科具有组织和知识双重属性，因而职业教育学科有组织边界和知识边界。经过多年的发展积淀，我国职业教育研究完成了研究机构、学会、期刊、学科专业目录等外部边界的架设。但随着职业教育类型属性的廓清与学科政策的调整，不少学者主张将职业技术教育学作为一级学科建设纳入国家学科专业目录中，这对于巩固组织边界具有重要意义。巩固边界不仅是为了获取资源，保护内部顺利成长壮大，而且是培育成员组织立场和情感，提升凝聚力的关键。较之组织边界，知识边界对于学术共同体的形成更加重要，但我国职业教育研究的知识边界较为模糊。一方面，由于我国职业技术教育学最初的体系构建参照的是普通教育学，导致原有知识边界不能较好地匹配当前的职业教育研究现实；另一方面，长久以来我国职业教育研究过于强调应用驱动，对自身理论构建或学科建设较为忽视。未来需加强职业教育理论研究，深入探讨职业教育基本问题、核心概念等，整合已有研究成果，明确职业技术教育学与普通教育学等相关学科的区别，明确职业技术教育学的知识边界。

学科建设本质是知识保护、传承与创新的过程，因此职业教育学科建设要围绕知识创造过程来展开。首先，职业教育各研究机构需明确组织目标或文化，以作为组织意图驱动知识创造。职业教育研究机构在发展过程中应形成具有各自特色的组织意图，为研究机构的发展提供动力。其次，共享体验、互动交流扮演着关键角色，需围绕不同主体之间的对话交流、互动交往来完善学科建设。由于职业教育研究“多元巨型”，所以仅依靠传统的、学科内的、实体的专业组织难以满足众多且异质的需求。基于此，可构建职业教育研究虚拟组织，如虚拟论坛、虚拟课题组、虚拟研究机构等。虚拟组织能够突破时空限制，更加开放、多元、灵活，有利于将任意数量的分布于不同区域的研究者随时聚集在网络空间。有志于促进职业教育知识创造的主体，都可参与对话交流，且虚拟组织的构建与解散、规模与结构都可随着研究问题、信息流量的变化而调整，有效地提升了对环境多样化和快速变化的应对能力。最后，组织成员能否快速、平等地获取多源信息对于知识创造非常重要，知识累积、体系化和网络化是知識创造的必要条件。因此，职业教育研究应针对知识创造不同阶段，建设不同类型的知识库。例如，社会化阶段可采用“众筹”的方式，形成质性和量化相结合的原始资料库；组合化阶段可构建职业技术教育学理论手册；为了促进知识内在化，可建设职业教育教学或管理案例库。依靠信息技术赋能，将知识创造不同阶段所需信息进行汇总、归类和分享，不仅有利于加强对话交流，而且有利于职业教育研究的整合与特色发展。

需要强调的是，组织知识创造理论重视情感交流、隐性知识、自治等要素的作用，充分彰显了“人”的核心地位，表明职业教育研究应充分尊重研究者的主体性，激发其创造性；也说明了职业教育研究持续繁荣背后的张力或根本矛盾——对理论与实践之间的知识和地位的追求。这种追求源于职业教育研究对学科合法性的语境需求，以及该领域总体上的跨学科性质。

［参考文献］

［1］米靖.职业教育概念、分类与使命再论［J］.中国职业技术教育，2012（9）：26-31.

［2］张栋科，闫广芬，杨如安.从“泛学科化”到“再学科化”——我国职业教育研究的应然路向［J］.教育研究，2018，39（6）：24-32.

［3］陈鹏，王辉.改革开放40年我国职业技术教育学的嬗变与反思［J］.职业技术教育，2018，39（16）：6-13.

［4］喻小琴.实地研究：职业教育研究方式的另类选择［J］.职教论坛，2012（34）：66-69.

［5］杨栋.职业技术教育科研的价值、问题及提升策略［J］.职教论坛，2018（2）：146-150.

［6］孟凡华，荣国丞.职业教育研究的现状与反思［J］.职业技术教育，2017，38（36）：18-21.

［7］赵蒙成.职业教育研究应倡导方法多元化［J］.职业技术教育，2017，38（34）：1.

［8］王晓红，严颖.关于高职院校科研定位的几点思考［J］.职教论坛，2016（23）：45-47.

［9］梁卿.职业教育研究的专业性危机与职业教育研究者的使命［J］.职教论坛，2016（25）：5-10.

［10］马君.职业教育学研究对象之确定［J］.职教论坛，2011（28）：14-17.

［11］（日）野中郁次郎，竹内弘高.创造知识的企业：日美企业持续创新的动力［M］.李萌，高飞，译.北京：知识产权出版社，2006.

［12］（日）竹内弘高，野中郁次郎.知识创造的螺旋：知识管理理论与案例研究［M］.李萌，译.高飞，校译.北京：知识产权出版社，2005.

［13］耿新.知识创造的IDE-SECI模型——对野中郁次郎“自我超越”模型的一个扩展［J］.南开管理评论，2003（5）：11-15.

［14］（日）野中郁次郎，绀野登.管理创造知识：适应未来组织发展的管理新模式［M］.马奈，刘会祯，译.北京：人民邮电出版社，2020.

［15］王本刚.知识管理视域的组织知识创造理论述评［J］.图书情报工作，2010（S1）：1-4.

［16］（美）爱德华·希尔斯，林杰.论学术自由［J］.北京大学教育评论，2005（1）：63-72.

［17］马君，周志刚.论职业教育学学科体系的构建［J］.天津大学学报（社会科学版），2013，15（5）：444-448.

［18］Magana A J.The Role of Frameworks in Engineering Education Research［J］.Journal of Engineering Education，2022（1）：9-13.