中学教师教学质量与工作满意度的关系:自我效能感的中介作用——基于TALIS2018的实证分析

李 珺,战 欣

(1.上海市教育科学研究院,上海 200032;2.上海师范大学国际与比较教育研究院,上海 200233;3.北京成均教育科技有限公司,北京 102211)

教师是学校发展的灵魂,是教育发展的第一资源。教师的教育教学质量则是学校生存发展的生命线,是教育焕发生机活力的源头活水。提高教师工作满意度是维系教师队伍稳定的必要条件,也是增强教师职业吸引力和保障教育教学质量的重要支撑。[1]国际社会普遍认为,作为一种情感态度变量,教师的工作满意度对教师的教学工作热情与投入有重要影响,不仅直接左右教师日常工作效率和成效,[2]同时也是预测学生学业成绩的有力因素之一[3]。中学教师面对教学水平评估、学生升学压力、社会舆论、家长的高期待和难教的学生、新课程改革等众多考验,心理压力倍增,易出现心理不适和情绪等问题,甚至产生职业倦怠感。这些都是造成工作热情和兴趣的丧失,工作情感和工作投入消退,工作满意度降低的重要原因。

工作满意度作为反映教师专业素养的重要指标,直接影响教师工作积极性与专业发展动力[4];它既是反映教师职业幸福指数的关键指标,也是衡量学校管理效能的重要依据[5]。而且,教师对工作的满意程度也会影响其教学效果,最终影响学生的学习与健康发展。工作满意度越高,越有助于教师形成积极的工作态度,也有利于提高教师的教学质量和教育效能。相反,较低的工作满意度不仅会影响教师的“教学热忱”,使教师产生“不乐教”的教学态度问题,甚至很可能进而导致“不善教”的教学能力问题,并最终对学生学业成绩产生消极影响。[6]教师工作满意度对教育教学质量产生着如此深刻的影响,因此,日益引起教育决策者和教育研究者的广泛关注,近十年来,关于工作满意度等相关领域成为国际教师教育研究的前沿。

2018年,OECD向全球28个国家发起新一轮教师教学国际调查 (Teaching and Learning International Survey,简称 TALIS),主要调查各国的学校学习环境和教师工作情况。从调查结果看,上海教师的工作满意度位于世界前列。工作满意度成为教师教育研究的关注热点和热门话题。诚然,目前已有较多的研究对教师工作满意度的影响因素进行了探索,但是结合 TALIS 2018 调查的问卷框架来看,仍有部分影响因素值得探索和挖掘。本研究主要选取问卷框架中教师教学质量、自我效能感、工作满意度三个研究变量,并利用此次国际调查中上海地区的教师数据进行统计分析,一方面探讨教师教学质量与工作满意度之间的内在关系和影响;另一方面在已知教学质量和工作满意度关系的基础上,将自我效能作为中介变量,探究教师自我效能在教学质量与工作满意度之间的中介作用。

一、文献回顾与研究假设

(一) 教师教学质量与工作满意度

近年来,教学质量作为学生学习投入与成绩表现的预测变量而受到越来越多的关注。目前评价教学质量主要采用三种方法:课堂观察、学生评价和教师评价。OECD的TALIS2018(Teaching and learning international survey,教与学国际调查)通过教师对教学实践的自我评价来反映其教学质量。目前,评价教学质量最常见的三个维度分别是课堂管理(classroom management)、认知激活(cognitive activation)和学习支持(learning support)。其中,课堂管理旨在保证教师向学生提供有质量的学习时间,聚焦教师如何有效处理课堂纪律问题。认知激活则关注促进学生评价、整合和应用知识的教学活动,并且这些教学活动始终围绕问题解决(problem-solving)开展。学习支持强调教师通过塑造良好的师生关系或建构性的反馈来向学生提供额外支持。此外,教学清晰度(teaching clarity)也逐渐成为评价教学质量的重要维度。König和Pflanzl将教学清晰度定义为整体性的教学情况,如课程结构清晰度、教师的解释是否可以被理解等[7]。诸多研究表明教师的课堂教学质量可以转化为学生更好的学业成就。[8-10]

工作满意度一般是指个体对其工作的主观评价和积极情绪状态,具体到教育领域,教师工作满意度是指教师在教育教学过程中体验的满足感[11],是教师与其教学角色之间的情感联系[12]。由于教师工作的复杂性,教师工作满意度具有多维度结构,对教师工作本身满意的教师,有可能因其所在学校环境的不足而流动到其他学校或脱离教师队伍[13]。在OECD的概念框架中,教师的工作满意度既包括对工作环境的满意度,也包括对教师这一职业的满意度。

Bellibas等人分析TALIS 2013的调查数据,发现了工作满意度对教学质量的显著正向预测作用。[14]他们认为,当教师对所处的工作环境或者职业感到满意时,教师的教学表现会越好。Huang等人建立结构方程模型探究工作满意度、教学质量和教学有效性三者之间的关系,结果发现教师的工作满意度对教学质量具有显著正向影响。[15]周娜等人探讨了教师教学质量类型与工作满意度的关系,研究发现教师工作满意度在不同教学质量类型上存在显著差异。[16]但教师教学质量究竟对工作满意度是否有影响却甚少有相关研究和证据支撑,本研究将基于TALIS数据进一步探讨二者之间的关系。

(二)教师教学质量与自我效能感

OECD将教师自我效能感定义为教师所拥有的相信自己可以通过教学行为来影响学生的学习成果(如成就、兴趣和动机)的信念,包括3个核心成分:课堂管理效能感、自我效能感以及学生参与效能感。教师自我效能感是教师对自身能力的一种信念和认识,反映着教师的主观体验和能动性。它不仅有助于教师适应环境,调节教学行为,保持身心健康,也有利于促进教师的职业发展。

根据班杜拉的社会认知理论[17],自我效能感是个体对自己计划和执行特定行为能力的感知。社会认知理论认为,个体效能认知是其行动的重要基础,人们只有具备了一定能力基础,且相信自己的行动能达到预期的效果时才会具备行动的动机。

研究表明,教师的自我效能感越高,他们从事教学或专业发展活动就会越投入,进而教学质量水平越高。自我效能感可以显著预测教学质量。[18]然而,教师自我效能感并不只是作为影响教学质量的因素而存在,它也可以成为教学质量的影响结果。Holzberger等通过长期的数据追踪调查发现,教师的教学质量同样可以预测教师自我效能感的变化。[19]综合诸多研究结果可以说明教师的教学质量与自我效能感之间存在相互作用机制。

(三)教师自我效能感与工作满意度

社会认知理论认为,自我效能对人的动机、行为、态度等有显著预测作用。张萍等对中小学教师自我效能感与工作满意度的关系进行了研究,结果发现个人自我效能感和一般自我效能感对教学、整体层面满意度具有显著正向预测作用。[20]Tschannen-Moran M等人研究发现,教师效能与教师的教改意愿以及职业意愿有关[21],具有高效能的教师表现出更积极的教改意愿,喜欢自己的教师职业,而具有低效能的教师,教改意愿消极,不喜欢教师职业。

基于上述论述,本研究将探究教师教学质量、自我效能感对工作满意度的影响,并提出如下假设。

H1:教师教学质量对工作满意度具有正向的显著影响;

H2:教师自我效能感在教学质量对工作满意度的影响中起部分中介作用。

二、 研究方法与设计

(一)数据来源与研究对象

2018年, OECD向全球28个国家发起新一轮教师教学国际调查 (Teaching and Learning International Survey,简称 TALIS),旨在了解各国学校学习环境和教师工作情况。上海作为中国的代表城市第二次参与此项国际调查,总计有 198 所初中的 3976 名教师参与其中。本项研究基于TALIS2018上海地区的教师数据,综合考虑教学质量、自我效能感、工作满意度三个研究变量,剔除缺失值及无效问卷等因素,最终选取1152名教师的问卷结果进行数据分析。

(二)变量选取与说明

TALIS2018教师问卷内容涵盖基础信息、专业准备与动机、教学实践与评估、职初培训、在职进修(专业发展)、责任与自主性、自我效能与工作满意度等七个方面。基于研究目的,选取教师教学质量、自我效能感、工作满意度三个研究变量。其中工作满意度为因变量,教学质量为自变量,自我效能感为中介变量。

教学质量(Instruction quality)。TALIS2018将教师教学质量分为四个维度,包括课堂管理、教学清晰度、认知激发和学习支持。问卷包含18道题目,4点计分。经信度检验,问卷的Cronbach’s Alpha 系数为0.772,信度良好。

工作满意度(Job satisfaction)。TALIS2018工作满意度问卷包括工作环境满意度和教师职业满意度两个维度,共10道题目,其中3个反向题目,4点计分。经信度检验,问卷的Cronbach’s Alpha 系数为0.807, 信度良好。

自我效能感(Self-efficacy)。TALIS2018自我效能感问卷包含12道题目,分为课堂管理效能感、教学效能感、学生参与效能感三个核心成分,4点计分。经信度检验,问卷的Cronbach’s Alpha 系数为0.872,信度良好。

(三)数据处理与分析

本研究利用SPSS 25.0进行数据清洗与统计处理。主要步骤如下:采用皮尔逊(Pearson)相关分析了解各教师教学质量、自我效能感、工作满意度变量之间的相关性;随后运用AMOS 26.0构建结构方程模型,并对模型的拟合度及路径效应进行分析,探索三个变量间的作用关系。采用 Amos 26.0 中的 Bootstrap 进行中介作用检验,考察自我效能感在教学质量与工作满意度之间的中介作用。

1.教师教学质量、自我效能感和工作满意度的相关分析

运用SPSS 25.0皮尔逊(Pearson)相关分析法检验教学质量、自我效能感、工作满意度三个变量之间的关系情况以及关系强弱程度。

教师教学质量、自我效能感、工作满意度的相关分析结果如表1所示。皮尔逊(Pearson)相关分析显示,三个变量间均存在显著正相关,说明教师的教学质量、自我效能感与工作满意度之间存在共变关系。

表1 教师教学质量、自我效能感、工作满意度的相关分析

2.结构方程模型检验

运用 AMOS 26.0 软件生成有路径系数的结构方程模型,并对路径效应进行分析,此步骤用于假设1的验证。

(1)模型生成。为了清晰呈现教学质量、自我效能感、工作满意度之间的关系,根据本文研究假设构建结构方程模型,如图1所示。

图1 教学质量、自我效能感和工作满意度的关系模型

(2)模型拟合度分析。对教学质量、自我效能感、工作满意度三个变量的关系模型进行分析,并对误差项进行优化修正后,模型拟合结果如表2所示。

表2 模型拟合度检验结果

根据温忠麟等一些学者的观点,选取卡方/自由度,RMSEA、NFI、TLI、CFI、GFI和AGFI等指标对所建立的模型的拟合程度进行评价,其中各指标的适配度要求为χ2/df的数据值3<χ2/df <5时,则所建立的模型可接受,当χ2/df<3时,则模型拟合效果非常好, CFI、GFI、AGFI、NFI、IFI、TLI的取值≥0.90,通常模型可接受或者模型拟合效果很好,取值越接近1模型的拟合效果越好。RMSEA的数值越接近0则拟合效果越好。由于卡方检验的值较易受样本容量的影响,尤其在大样本的情况下,卡方值会相应增大,不能很好地判定模型的拟合优度。依据温忠麟等人提出的原则[22],如果分析模型在大多数评价准则上的拟合优度较好,即可认为模型是可以接受的,但其他指数不能离界值太远。

模型整体拟合优度分析结果显示:χ2/df数值为4.628<5,表示模型可接受,再从其他适配度指标看,所有指标均达到适配度的一般标准,大部分指标达到理想标准,总体上来讲,模型拟合度较佳,说明假设理论模型与实际数据之间契合较高,模型结果较有说服力。

(3)Bootstrap中介效应分析。在完成教学质量、工作满意度、教师自我效能感变量间的关系分析后,需探索变量间的具体作用机制,以及教师自我效能感的中介效应如何。此步骤用于假设2的验证。

本部分采用 Amos 26.0 中的 Bootstrap 进行中介作用检验,该方法提供中介效应的95%置信区间估计,如果区间估计含有0表示中介效应不显著,如果区间估计不含有0则表示中介效应显著。经Bootstrap分析结果显示(见表3):教学质量对工作满意度的95%直接效应的置信区间为[-0.068,0.565],效应值为0.103,教学质量对工作满意度的间接效应置信区间为[0.128,0.576],效应值为0.163。教学质量对工作满意度的总效应置信区间为[0.317,0.799],效应值为0.266,中介效应检验结果表明:教学质量对工作满意度的直接效应的95%CI包含0,说明教学质量对工作满意度的直接效应不显著,间接效应的95%CI不包含0,说明教学质量对工作满意度的间接效应显著。教学质量对工作满意的总效应显著,直接效应不显著而间接效应显著,说明自我效能感在教学质量与工作满意度之间起完全中介作用。这与研究假设有所差异。

表3 中介效应显著性检验的Bootstrap分析

三、研究结论与讨论

(一)研究结论

本研究结论表明:自我效能感在教学质量对工作满意度的影响中起完全中介作用,与研究假设的部分中介作用有所差异。教师教学质量与工作满意度之间存在显著正相关,但对工作满意度没有直接作用。根据上述研究结论并结合目前学术界已有研究结果及中学教育的现实情况对这一结果进行讨论。

1.自我效能感是影响教学质量与工作满意度的重要中介

本研究通过中介效应分析验证了自我效能感是影响教学质量和工作满意度的重要中介。在OECD的TALIS框架中,自我效能包含了三个方面:课堂管理效能感,教学效能感以及学生参与效能感。较高自我效能感的教师对自己能够成功影响学生学习和教学效果具有积极的知觉和信念,会预先设定和选择富有挑战性的教学目标与任务,同时对完成预定目标和任务也会满怀信心和期待,这些挑战性和期待感能够调动和激活教师自身工作潜能,有效激发教师工作动机,自觉自愿付出较多的时间和精力不断改进教学或管理工作,在教育教学以及课堂管理工作过程中表现出极大的热情、兴趣和韧劲,即便遇到一时的困难和问题,也能坚定不移地积极寻找解决问题的方法并更努力地坚持下去。除此之外,在整个过程中,自我效能感较高的教师会有意识地根据学生的教学反馈进行教学反思,对教学行为和教学目标进行适当的控制、调节或矫正,选择最佳的教育方法与策略,强化更多的积极行为,避免各种消极行为,从而使教育教学活动和教学管理行为适合学生的发展水平与需要,从而有效激发学生学习兴趣和学习积极性,取得满意的教育效果和教学质量。

教师工作满意度是一种重要的心理特征,是一种总体的带有情绪色彩的主观感受与看法,教师行业除了教学、科研任务之外还面临着其他一些外在的压力,而在面对教育过程中可能出现的压力、困境等情境条件时,教师的工作满意度可能会受到一定影响。此时,自我效能机制对情感状态的自我调节发挥着关键作用[23],本次研究反映出自我效能感的强弱是教师工作满意度高低的不可忽视的影响因素,教学质量的提高不会直接提高教师的工作满意度,而是要通过激发教师的自我效能不断提升教师工作满意度,自我效能感是教师增进职业本领和提升教育效果的关键。自我效能感越高,意味着教师能很好地解决工作、生活中遇到的困难,继而累积起一种积极的自我信念,而这种信念又强化了教师的自我能量系统,帮助教师应对新的困难,因此自我效能感与工作满意度密切相关。[24]

2.教学质量与工作满意度呈显著正相关,但教学质量对工作满意度没有直接作用

教师的工作满意度受个体性别、年龄、教龄、受教育程度等综合因素影响。研究将上述变量作为控制变量,以工作满意度为因变量,教学质量为自变量,自我效能感为中介变量分析中学教师的工作满意度。研究结果表明:教学质量与工作满意度之间呈显著正相关,也就是说,教学质量水平越高则工作满意度越高,教学质量水平越低则工作满意度越低。但是另一方面,研究也发现:教学质量对工作满意度的直接效应不显著,间接效应显著,亦即教学质量对工作满意度并不起直接作用。结合已有文献及教学实际分析,主要原因在于教师教学质量更多聚焦于教学实践的诸多方面,如有效处理课堂纪律问题、教学整体情况、学生整合应用知识的水平等,工作满意度则强调教师对工作环境及对教师职业的评价和情绪感受,而影响工作满意度的因素有很多,如感知到的工作压力、学校领导的管理与评价、担任科目教学、薪资、工作氛围等内在或外在层面的因素,因而教师对自身教学质量的评价不能直接影响到教师的工作满意度,在后续研究中也会做深入分析,拓展研究方法,进一步寻找问题的原因。

(二)研究建议

1.激发教师专业化发展的内驱力

教学质量是教师的立身之本,是学校的永恒主题,提高教师的教育教学能力和工作积极性是提高教育教学质量的关键。但现实各种无奈让一些教师陷入一种“佛系”心态或以“躺平”面对教师职业,不求进步与成长,缺乏职业成就感甚至安全感。针对这种困境,需要充分发挥自我效能感的重要中介作用。

富有建设性的、公正的教师评价与反馈对于教师的职业满意度及作为教师的自我效能感有积极的影响。学校管理层可进一步加强对教师教学质量的评价诊断,及时准确发现教学中薄弱点以及教学实践中亟待提升的具体方面,针对这些薄弱点和不足之处为教师提供个性化的成长方案或有针对性的、多样化的培训机会,为教师提供丰富的教学资源、完善的培训活动,支持教师在教与学中不断提升自身的教学能力,提高教育教学质量。在教学质量不断提升的过程中,增进教师对教育教学的成就体验,提升自我效能感。

2.建立教师专业发展共同体助推自我效能感的提升

教师自我效能感是发展变化的,无论是新手教师、资深教师,其效能信念都具有可塑性、可培养性,通过一定的方法与途径加以培训、改变和提高,使其向更加积极有利的方面发展,进而获得更高的工作满意度。

对于新手教师,可在教师培训中,通过课程教学、社会劝说、观察学习、替代经验、实际观摩专家型教师的教学等发展和提高新手教师的教学自我效能感。专家型教师作为新手教师的导师,共同分析教学任务,提供教学技术、教学策略和心理支持,有利于改变与发展新手教师的自我效能感。此外,给予新手教师更多机会,进行实际的教学实践和学生管理锻炼,增加他们教学和管理的成功体验,提供必要的反馈信息,以提升效能感。

对于资深教师,鼓励、支持和帮助他们革新和创新教学方法,提供并参与新教学方法的研讨和教学尝试,拓展多样性和灵活性的教学方法,深层次挖掘自身的教学潜能,增进自我效能感。

学校还可以打造类似于特级教师工作坊的专业发展共同体,让不同层级的教师在共学、导教、引研,互评互促,共同启发,形成良性的教师互动机制和教师合作文化,获得更多成功体验和替代性经验,不失为增强教师自我效能感的重要途径。

3.激活并提升教师集体效能感

教师的自我效能感的形成依赖集体效能感的形塑,良好的集体效能感有利于形成学校的规范有序的环境和积极向上的校园文化,集体效能感高,集体革新与研究的凝聚力就比较强,也就能够充分带动每个教师锐意进取,增强他们的效能信念。譬如:在教师研修实践中可以进一步优化教师研修范式,关注“教师集体效能”这一目标变量,利用现代信息技术与网络协同环境在线开展课例观摩、听评课现场直播等,支持教师集体目标达成,实现共同愿景。相关规划与组织部门对教师集体研修范式设计可进一步设置合理目标、明确集体研修任务、营造教师协作研修环境、提供集体效能评估等方面进行综合设计与管理,同时营造教师体验和谐的集体研修氛围,建立良好的教师研修关系。

总之,教育质量与自我效能感、工作满意度密不可分,它们之间存在着相互影响与作用的机制。发展教师教育教学能力与培养教师对教育教学能力的自信是相辅相成,不可或缺的。为此,在教师队伍建设中,应充分激发教师自我效能,丰富与拓展方法和路径,促进自我实现,进而提升教师工作的满意度。