科教融合视域下研究生“学科前沿课程”的内涵、特征与实施策略

梅明杨,江 晓,吴 敏

(贵州师范大学 教育学院,贵州 贵阳 550025)

2022年10月,党的二十大报告指出:“深入实施科教兴国战略,强化现代化建设人才支撑”。党和国家一直重视高层次创新人才的培养,而研究生教育是科技第一生产力、人才第一资源、创新第一动力的重要结合点。[1]科教融合背景下将国际一流科研创新成果以及国家社会的现实性需要反映到研究生的教育中是培育出高质量创新型人才的关键。作为人才培养的核心要素,课程是研究生在学期间接受到的最直接最有效的培养,也是践行研究生教育科教融合理念的核心途径。但是面对研究生群体的不断增加、培养类型的不断丰富、质量创新诉求的提升,过往单一的学科知识中心课程设置已经不能满足以探索高深知识为志业的研究生个人发展和社会经济创新发展的需求。研究生课程设置与实施中存在着诸多问题:课程目标以知识为本位,忽视科学精神与创新能力培养、课程结构以学科为中心,忽视学科交叉融合与知识统整、课程内容以“学科基础”为核心,不能及时反映科学新进展[2],严重限制了学生的思路和知识面,也影响了学科的进步与结构的更新[3],更是阻滞了研究生教育对实践生产的创新引领。

研究生的培养同样需要“金课”的滋养[4],“学科前沿课程”的开设则是对上述问题做出的最直接的回应。一方面学科前沿课程内容涉及跨学科交叉融合,突破了单一的学科知识中心设置,同时注重知识的整合,能够极大地提升课程质量;另一方面,学科前沿课程聚焦相关领域科学发展的最前沿知识,可以帮助学生培养对学科最新热点的感知,这些学科研究热点恰恰是学生创新思维萌芽的起点。“学科前沿课程”作为解决研究生课程质量问题与前沿性问题的主要途径得到各研究生培养机构的认可,成为提升我国研究生创新意识与创新能力的重要途径。近年来,国内多数高校都已开设了各式“学科前沿课程”,是培养创新人才做的尝试。虽然在我国前沿课程已有多年实践,但并未形成较为完善的课程体系,在实际应用中还存在着一些问题。在课程内容、师资配备、课程评价上因核心理念模糊而导致了课程框架的不明确,因此国内高校在学科前沿课程的开展模式上因校而异。在研究上,已有研究多数是以案例的形式探讨课程的实践经验,如对“计算机学科前沿”“高等燃烧学前沿”等课程的案例推广分析,[5-6]但由于缺乏对学科前沿课程核心理念和系统理论的认知,课程面临的问题依旧缺乏通用建议。因此,从理论层面剖析研究生“学科前沿课程”的内涵与特征,探索实施高质量研究生学科前沿课程的建设路径,具有重要的理论意义及实践价值。

一、科教融合理念下“学科前沿课程”的内涵

(一)何谓科教融合

19世纪初德国洪堡提出“科研与教学相统一”理念是科教融合的起源,并随之产生了与其相匹配的“讲座制”,使得“教学与科研活动结合起来,学习被纳入科研的框架中,科教融合找到了操作的工具”[7]。随后,历经约翰·霍普金斯大学研究生团队授课的实践和博耶委员会研究性学习标准和跨学科教育的提出,科教融合极大地丰富了自身的内涵。正如马永红等学者提出的研究生教育科教融合的本质并非传统意义上狭义的高校教学与科研的简单结合,而是包含了传统科教融合、产教融合、学科融合的广义科教融合。[8]科教融合的“科”得以扩展,其代表了当下前沿科学的研究、当代科学的实践生产力以及现代高等教育知识生产多学科融合逻辑中三个“科”的融合。那么传统“科”的理念已经得以扩张,研究生教育又何以“教”?面对研究生群体的不断增大,新时代的科教融合需要一种新的操作工具以回应时代的需求。显然,“学科前沿课程”的产生和实践作为践行新时代科教融合理念的“操作工具”而被赋予了深刻的时代内涵。

(二)何谓“学科前沿课程”

在已有的研究中,刘畅等人将“学科前沿课程”定义为讲授本学科前沿进展的专业方向类课程。[9]徐红认为学科前沿讲座课程的目的即聚焦学科研究的趋势和热点,为研究生科研能力的培养提供指导。[10]林志勇指出,学科前沿课程具备理论性、前沿性和实践性三大特点。[6]从研究上看,国内学者对于“学科前沿课程”的定义已经初具雏形,但其定义仍旧不完整。从词源学的角度看,“学科”是其基础和核心。一流学科建设趋势下,高校需要以一流学科的发展来带动研究生课程体系的优化,进而强化科研转化对课程专业的辐射作用,最终实现科学研究与创新拔尖人才培养之间的良性互动。[11]课程是对学科教育性的基本实践,学科课程本质上是依据特定的培养目标从各门学科中选择相应的内容组成的教学科目,课程知识的选择本身就是科学知识跨学科综合化和模块化的结果。因此,学科课程是立足于本学科却并不是局限于本学科的知识体系,而是以本学科为中心,包含了理论、实践以及多学科的视野。“前沿”是其指向和定位,《辞海》将“前沿”界定为“防御阵地最前面的靠边沿的部分,泛指斗争的第一线”。学科前沿即一门学科中已知和未知的边界,是解释未知世界理论与实践问题的先导,是对未知的知识进行探求的第一线,前沿所代表的是时代性和实践性。因此,学科前沿课程并不仅仅是一门专业方向类的课程,其发挥的作用远不止对方向的引导,更应该作为一门研究生层次学科融合的高阶统整课程,既是学科的融合,也是实践与理论的融合。课程的目标是让研究生了解前沿,立足前沿,研究前沿,乃至突破前沿。课程的特殊性在于其建立在已有的研究生课程体系之上,是现有课程体系在学科理论、学科实践、学科融合一线前沿的延伸和发展,其本质是研究生课程教育性和研究性的深度结合,课程的精神内核直指研究生创新意识与创新能力的培养。

(三)“学科前沿课程”何以践行科教融合理念

科教融合是研究生教育的本质属性,所培养的创新能力是研究生所必备的核心竞争力。但是国内本科阶段的学习和研究生入学选拔考试往往注重学生对学科基本知识的掌握,而忽视了学生创新能力的培养。我国长期探索形成的“以学科知识为中心,以学术价值为追求”的研究生课程范式,也忽略了研究生教育“探究”“创生”的本质。[2]课程体系脱离科教融合,基本停留在了对“教”的体现,对于“科”的凸显并不强烈,仅有从教育性到研究性的培养而没有从研究性到教育性的回归。因此研究生教育课程改革的进路必须遵循其科教融合、创新引领的本质诉求。三“科”融合背景下,首先,以高深知识学习和创新为目的的研究生需要前沿科学研究的支持,以此实现对创新人才的培养;其次,提升社会的科学创新生产力,面向实践的前沿问题是前沿科研的直接生长点,也是社会和学科发展的落脚点;第三,社会多元化发展趋势下,社会面临的问题越来越复杂化,创新需要更为广阔的视野,学科融合通专并进的人才培养理念才能推动创新驱动战略的实现,而这也是“学科前沿课程”诞生的基础。通过对国内外三所大学前沿课程的考察可以进一步明晰“学科前沿课程”在科教融合实践中的目标定位。

通过表1可知,研究生学科前沿课程主要是围绕学科发展主题进行探索性研究,它立足于全球视角,面向人类的当前与未来,聚焦全人类面临的核心问题,将最新的科研成果和科学技术直接运用于人才培养中。在课程组织方式上,团队授课的组织形式同时包含了相关领域学者和从业者,为学科理论和实践的融合提供了交流的渠道,并且以团队合作的形式开展主题讲座,并由学生进行拓展式的研究汇报,将主题延伸至学科前沿,拓宽学生思考广度,满足了课程“前沿”内容的组织要求和研究生高阶思维的培养需求,将三“科”与人才培养紧密结合在一起,使得新时代的科教融合真正得以实践。

表1 三所大学6门研究生“学科前沿课程”简介

二、“学科前沿课程”的特征

(一)以问题单元为中心,凸显学科实践与理论的前沿性

学科前沿课程以学科内一系列前沿问题单元为中心,采用专题的形式立足于学科的实践和理论前沿进行课程内容的选择,同时衔接研究生已有的基础理论知识和实践认知进行扩展。以“问题单元-前沿内容”为中心的课程组织模式是“学科前沿课程”的突出特色,同时问题中心也是学科前沿课程在协调其广度与深度之间的关键平衡。在学科前沿课程中,学科在理论和实践上面临的前沿问题最先以单元专题的形式呈现给研究生,基于现实的困境分享研读最新的科研成果,让研究生能够了解到自身在学科知识上的定位,明确学科在各个方向上面临的障碍,在各个专题的学习中逐渐更新自身的认知,并使得学生产生广泛的思考和迁移。课程还教授解决这些前沿问题的研究方法和工具,并由学生主导进行实操,使得课程教学的过程即进行研究的过程,让研究生能够在科研中学习科研。在课程内容的选择上,一般性知识基础之上的专门化和系统化高深知识是研究生课程内容选择的基本出发点。事实上,所有的研究生课程都需要遵守这一基本原则进行课程内容的选择,但由于学科知识体系更新日益加速,加之学校教育具有一定的滞后性,教学实施惯性“扫盲”等问题的存在,学生所掌握的知识与最前沿的学科知识之间实际上一直存在一定的差距,因此,课程的分级设置也显得十分必要。但这一方面国内还相对落后,少有基于知识层级的课程划分,而学科前沿课程的开设作为研究生层次的高阶课程对课程内容的选择恰恰符合了研究生最紧迫的需求。

(二)以跨学科共同体为基础,彰显合作与开放性特质

学科前沿课程是依托跨学科共同体,通过组建高质量跨学科教师团队开展的研讨式或讲座式课程。学科形塑着知识生长的生命“秩序”,是知识集群化发展的核心力量。[12]同一学科内的教师学者所具备的学术知识生产特质和促进学科发展的共同信念使得学科共同体得以形成。但是新发展阶段,学科要面对的是更为复杂的研究对象,因此必须具备更开阔的视野、更大的知识跨度,从高度分化走向高度综合是学科发展的必然趋势。高深知识的生产逻辑也由以学术逻辑为导向转向以学术和应用逻辑混合为导向,促进以解决复杂实际问题为目的的跨学科知识生产与组织的建构,跨学科共同体也由此而生。反映到以知识创生为导向的研究生教育中,由于大部分教师个体并不具备充分的解决复杂问题所需的多学科知识和能力,必须借助跨学科教师团队的力量来互为支撑[13],共同实施高深知识的教学与研究,由此跨学科共同体的出现为学科前沿课程的实施提供了内在的知识创生教学和外在的团队建构基础。当前,我国学科前沿课程的开设从学科上看可分为以一级学科或以二级学科为基础的两种,其授课形式大致可分为三种,一部分高校以本校杰出教师为基础组建教师团队,进行不定期讲座或研讨课,由每位教师讲授一个前沿专题;一部分由校院指派多位教师负责进行研讨式授课,授课由责任教师制定专题全程讲授;大部分学校采用外校特邀教授、本校杰出教师甚至是知名企业家组建的教师团队举办讲座授课,每一期讲授一个专题。其教师团队的构成具有灵活性和开放性,在本学科面临的前沿问题基础之上,选择在这一专题领域具有突出贡献或长期深耕的知名学者组建教师团队,团队的构成在地域上往往来自校内外、国内外,在学科专业上又分属于不同学科交叉。这种更宽广的知识覆盖面使得研究生在面临理论和现实中的复杂问题时能有更多不同的理解和认识,高水平教师的流动也为高校教师科研合作与学术交流创新提供了现实基础。

(三)以创新育人为宗旨,提升研究生创新意识与创新能力

创新性是研究生课程最核心的价值取向。无论是对于专业型研究生的实践创新要求,还是学术型研究生的学术创新要求,让专业更专业,让学术更学术,都需要建立在研究生教育所必备的创新意识与创新能力之上。这也是研究生作为高质量拔尖人才的核心标准。学科前沿课程的开设直接指向了研究生教育创新性培养的本质属性。它在衔接专业基础课程的基础上,着眼于拓宽学生的研究视野和学术格局,丰富他们的学科认知。将创新实践应用于对学生学术理论与实践再创新的高阶思维训练中,形成一个完整而科学的研究生课程体系,弥补我国研究生教育中创新性培养的不足。长期以来,国内高校开设了大量基础专业课,以迎合研究生生源的基础差异性和多样性。注重基础知识而忽略了对实践创新应用和学术理论创新等高阶思维的培养。高校和教师对于学术与实践创新的一般做法是“打好基础”,“万丈高楼平地起,地基不牢地动山摇”的理念在研究生的教育理念中依旧根深蒂固,而将基础知识之上的知识交互、学术和应用创新纳入一些非正式的教育途径之中,甚至停留于言语倡导,被认为是“学生自己的事”。高校创新能力培养机制发生断裂,视野的狭窄、格局的限制、认知的滞后和前沿知识的匮乏导致研究生对实践缺乏前瞻性认识,创新举步维艰,依旧是新瓶装旧酒。一个完整而科学的研究生课程体系应由基础课程和高阶课程两部分组成。既要对学生的学科和实践知识体系进行补充完善,更要给予其生长的空间,训练其高阶的创新意识与能力。学科前沿课程的开设是有组织有目的地培养研究生创新意识,提升创新能力。通过前沿核心成果和文献的分析,激发他们立足前沿的问题意识。研讨过程的知识交流旨在培养批判性思维,多学科的知识交叉在不同学科之间建立联系,让学生的知识成为一个统一的整体,拥有更广阔的知识视野去理解并探索世界。同时,前沿研究方法和工具的教授也为其科研创新的实践提供了现实指导。

三、推进研究生教育高质量“学科前沿课程”的实施路径

现如今,学科前沿课程已成为研究生教育高质量发展的一条重要途径,科教融合背景下,各高校也都在积极探索学科前沿课程在推进研究生课程改革、学术应用创新乃至高校学科建设等方面起到的重大作用。但是学科前沿课程能否在实践中得到有效实施,能否切实推进我国研究生教育的高质量发展,还需要对其实施路径进行探讨。新形势下的学科前沿课程应从课程内容选择的前沿性、跨学科团队授课的统整性、课程监督与评价的有效性三个方面进行改革推进。

(一)加强课程内容选择的前沿性

课程内容的前沿性是学科前沿课程的立身之根本,是其作为一门高阶课程的价值核心。但是从当前国内前沿课程的实施状况看,“前沿课程不前沿”或是其面临的最大问题。出现这一问题有两个方面的原因:一是对前沿的理解存在偏差,学科前沿是知识的前沿,而非学生认知的前沿,如果仅将课程停留在不同水平学生认知的前沿,课程便沦为了“扫盲”性质的知识教授而非前沿探索;二是源于授课教师的态度问题,在前沿专题的讲授中,多数教师教授的课程都源于自身的科研,但部分教师选取的课程内容却并不是真正的前沿。如不少教师讲授其硕博期间所做的科研项目,仅是为了课程准备的便利性,而脱离了前沿的初衷。因此,研究生无法从前沿课程中获得有关前沿的收获,作为研究生金课而建设的前沿课程便沦为了水课。加强学科前沿课程内容选择的前沿性可以从四个方面入手:第一,深化教师对学科前沿课程的认识和态度,把握“前沿”的关键意涵,认真对待课程的准备与实施,这一点可通过同行评议对教师课程的内容进行把关,增强内容选择的有效性;第二,关注学术科研前沿,注重主题和材料选择的时效性,在分析当前学科领域最新成果的基础上选择课程内容,如可以选择国内外顶级期刊最新刊发的论文、最新的专著、技术发明成果等;第三,关注社会实践的热点前沿,可对国内外社会热点事件、关键技术问题、社会发展信息、会议等进行批判性思考和关注,立足实践更新学生已有的知识体系,重视对问题的探讨,加强对前沿思想、技术和方法论的探讨;第四,在学科融合的视域下,知识跨越学科界限所带来的创新点也是一种前沿的体现,一些知识在本学科是常识,但移植应用于其他学科的时候却能展现出前沿的视野。

(二)注重跨学科团队专题授课的统整性

跨学科团队专题授课的课程组织形式是学科前沿课程导向“前沿”的必要条件,但是由此进行的专题授课也存在着课程碎片化和学生知识体系模糊化的问题。因此,学科前沿课程必须重视跨学科团队专题授课的统整性,其统整性是决定课程质量的重要因素。可以从三方面对统整性进行诠释:一是跨学科教师团队的组建;二是课程安排上专题与专题之间的统整性;三是学科和跨学科知识体系之间基础和前沿的统整性。由于采用的是专题式授课,每个专题由不同的专家教师进行教授,授课教师的确定、专题的确定以及专题与专题之间的关系成为课程不得不考虑的问题。每个专题教师和主题的确定一般有两条路径,一是由本校负责的教师团队讨论出授课主题,再依据主题邀请这一领域的专家;二是先邀请校内外教师组建教师团队,由各位专家教师自定前沿主题,然后由校方进行统整安排授课。当前国内前沿课程专题的设计大多是依据第二条路径组建的。但是由于跨学科共同体的不完善,高质量教师团队的组建在实践中常常受到制约,高校学术资源的缺乏使得导师团队的组建随意性极大,专家教师之间水平参差不齐,缺乏沟通,各自为战,无法满足系统性课程设定的目标要求。学科前沿课程的开设应基于学科知识体系的“前沿”和本校学术资源的支持进行合理设计。高校应加强跨学科共同体的建设,积极组建高质量教师团队进行前沿课程的教授,梳理专题与专题的逻辑联系,建立专家协商机制,加强专家教师之间的沟通和交流,合理安排课程的顺序。跨学科团队专题授课还需要关注到知识体系之间的统整性问题,学科与跨学科、基础与前沿之间的统整。同时要注重以问题为中心,将研究问题所涉及的各学科知识融会贯通,打破学科间的屏障,帮助学生培养系统的思维模式,并在研究探索中搭建系统性知识结构。

(三)建立特色化的课程监督与评价机制

科学合理的评价体系既是课程的重要组成部分,也是提高人才培养质量的基本保证。学科前沿课程因其高阶性、前沿性和授课方式的特殊性,不适用现有的课程评价机制,而这也是学科前沿课程监督与评价机制一直缺位的原因之一。为此,必须建立特色化的学科前沿课程监督与评价机制,保障课程实施的有效性。学科前沿课程的监督与评价应当建立在其高阶性、前沿性、研究性的基本特质和跨学科团队讲座授课的现实基础之上,可以从三个方面入手:第一,确定特色化评价监督的维度内容,根据课程的特殊性,可以对课程的内容选择,课前的设计准备,课堂讲授与研讨,课后教师的跟进指导和学生的自我探究效果等进行关注。根据团队授课的特点,即时同行评审和交流的情况得以实现,同时注重学生思维训练和视野拓展以及科研创新的生成,最终根据对课程专题内容的探讨所获得的思想性收获和学术创新成果也将用于评价课程的质量,甚至宏观上还可以根据高校学科建设和教师学术交流创新,学术共同体的建立和扩展方面对学科前沿课程的质量进行评价。第二,完善评价监督相关的制度建设。高校应积极制定相关政策制度,鼓励学科前沿课程的高质量实施,如设立专项课程基金,邀请高水平教师参与课程等。第三,建构前沿课程监督评价的组织平台。课程组织平台的建立可通过组建课程指导组的形式进行,且可邀请不同领域、不同高校的教师担任课程评价指导员,对课程的质量进行把控,并对课程建设展开专项指导。总之,当前学科前沿课程体系的建设尚不完善,作为高阶课程,其既在知识水平上超越了原有课程,又在组织形式等制度上实现了突破,针对性课程监督与评价机制的缺位将对学科前沿课程的质量造成巨大损伤。因此,建立特色化课程监督与评价机制将是未来学科前沿课程体系建设的重点。

研究生教育实施科教融合的内核是以培养高素质创新人才为目标,以研究性的学习为抓手,在三科融合背景下,倡导发挥学科前沿科学、学科实践生产力、跨学科科学的育人功能,与研究生课程教学活动相辅相成。学科前沿课程的提出与实施既是对科教融合的贯彻和执行,也是研究生创新能力增长的关键路径,是拔尖创新型人才培养的现实需求,更是我国研究生教育深化落实高质量课程的战略需要,未来,需大力推进研究生“学科前沿课程”的建设,为新时代研究生教育的高质量发展提供有效支撑。