基于三知阅读报告的新型学业测评方法

陈子兴

（玉林师范学院 物理与电信工程学院，广西 玉林 537000）

面对乌卡时代，如何应对与破局，是每一位教育工作者必须思考的问题。而若要成为将来的人才，必须具备六种核心能力：懂创意、会故事、知整合、有关怀、会玩乐和给意义。ChatGPT 的出现，又一次降低了信息、知识和一些技能的重要性，而进一步突显了人的品格情商、计算思维、批判思维、提问能力、跨界能力、萃取能力、审美能力、沟通协作能力、创意和创造能力的重要性，这是21世纪必备的胜任力。①张学新：《对分课堂：中国教育的新智慧》，科学出版社2016年版，第11—52，213—215页。要具备这些能力，我们必须突破既有边界，进一步升级认知。这需要我们从认知知识和掌握认知过程方法开始。根据安德森教育目标新分类②罗伯特·J.马扎诺、约翰·S.肯德东著，高凌飚、吴有昌、苏峻译：《教育目标的新分类学》，教育科学出版社2017年版，第20—24页。，知识分为事实性知识、概念性知识、程序性知识和元认知知识。认知过程分为记忆、理解、应用、分析、评价和创造。认知升级指向高阶思维能力的培养，需要优化理解，强化应用，透彻分析，客观准确评价和追求创造，这要求我们需要具备复杂思维能力和强大的元认知能力。这才是未来的核心素养之所在。基于此，笔者创建了“元认知与影响力”课程，作为全校性通识选修课。这一课程指向阅读、表达、写作、提问和元认知知识与能力的提升。课程设计完成后，如何测评，是一个难题。传统学业测评方法更多地指向事实回忆和低阶思维能力的考核，难以达成对这一课程设定的对高阶能力测评的预期效果。而且，其多以分数作结果评定，这使得学生有一种“任务已经完成了”的错觉，将评分混淆成反馈③约翰·哈蒂、雪莉·克拉克著，伍绍杨译：《可见的学习：反馈的力量》，教育科学出版社2021 年版，第110—125页。的错误想法。在指向高阶思维能力测评上，主要有开放式问题测评④孙贵平：《澳大利亚高等教育学业测评研究——以墨尔本皇家理工大学为个案》，《高等职业教育探索》2017年第4期，第11—17页。、“非标准答案考试”测评⑤吴迪、严斌宇：《以非标准答案试题推进人才培养模式改革——以大学化学课程为例》，《大学化学》2018 年第11期，第53—61页。和五问反思报告测评⑥张淑娟、孙芸、张晓军等：《基于五问反思报告的新型学业测评》，《中国建设教育》2020 年第5 期，第102—112页。⑦张淑娟、王立、刘翠云等：《“五问测评”：指向高阶课程目标的新型学业测评》，《中国建设教育》2020年第4期，第109—116页。。前两者只是一种测评思路或策略，且具有无工具化、可复制性和结构性特征。五问反思报告具备这一特征，但其指向深挖一个知识点，不适合测评“元认知与影响力”所设定的诸如阅读力、提问等课程目标，同时，其会出现5个问题。因此，必须针对“元认知与影响力”课程创建学业测评新方法。

一、测评问题设计

1.设计理论

目标决定方法，方法成就目标。若要设计出既满足“元认知与影响力”课程目标达成度的测评，又不囿于具体课程使用的方法，须遵守学习学科、评估学科的学科原理与内在规定性。基于此，这一测评方法根据动机心理学①爱德华·伯克利、梅利莎·伯克利著，郭书彩译：《动机心理学》，人民邮电出版社2020年版，第64—90页。、意义学习、建构主义理论、生成学习理论②洛根·费奥雷拉、理查德·E.梅耶著，陆琦译：《学习是一种生成活动》，《数字教育》2016 年第2 期，第85—92页。、SOLO 分类理论③约翰·B.彼格斯、凯文·F.科利斯著，高凌飚、张洪岩译：《学习质量评价：SOLO分类理论可观察的学习成果结构》，人民教育出版社2010年版，第27—28页。和OBE 理念进行创建。

2.问题类型

什么是问题？不同的学者有不同的看法，有学者从问题来源进行定义，认为问题代表认知不一致，心理扰动，难题、难以抉择的情境、作业任务，甚至是千载难逢的机会；也有学者认为问题来自尚未达到的目标，认识到目标的存在，却不知道用什么方法来达成。显见，视角不同，目标不同，相应地问题也不同。于是，需要针对特定目标建构问题的选择视角，而问题的分类视角主要有：问题解决、问题发现、问题情境、问题空间、提问方式、思维产品、主客观性和学习视角④陈丽君：《问题发现思维研究》，暨南大学出版社2012年版，第6—12页，见表1。

表1 问题类型

“元认知与影响力”课程着眼于高阶能力的培养。问题的提出在于引导建构一种阅读思路，结构化可视化阅读对象，输出阅读思考，生成阅读问题，指向高阶思维。对照如上分类和课程测评目的，学业测评问题应具思维性、开放性，兼具巩固型与探究型特点。

3.设计原则

设计具有跨课程学科应用价值的测评方法，需要遵循三个基本原则：一是习得容易，使用便捷。当一种方法习得困难时，方法本身会阻碍测评目标的实现，导致目标测不准。因此，方法的学习成本要低。同时，要使用方便，这有助于降低使用困难度和提高作业专注度，节约意志力资源。二是问题结构化、去情景化。满足前者可确保方法使用的统一性，形式结构的稳定性；满足后者有助于复制推广，实现跨课程学科应用。三是可服务高阶学业目标测评，满足分层评价。学习的本质是改变，改变是多阶多维多态的，要可视化这一多阶多维状态，需要学业测评方法具有开放性、发展性、分层性，符合动机心理学⑤爱德华·伯克利、梅利莎·伯克利著，郭书彩译：《动机心理学》，人民邮电出版社2020年版，第64—90页。，落地OBE理念，瞄准服务“两性一度”测评要求，从而测出课程目标的达成度。

4.问题结构

阅读过程是一个需要高认知投入的输入、转化、输出的过程。阅读过程中的问题可能来源于困难、错误、矛盾和疑惑状态。因此，问题的设计需要将其揭示出来，可视化以反映出对阅读材料的吸收、转化、理解、彻悟和进一步思考过程。根据阅读心理，将问题固化为三个，称其为三知阅读报告。第一个问题为新知。这一部分要以符合逻辑的表达阅读内容，须做到完整表述作者之见，即表见。第二个问题为悟知。这一部分是系统阅读之后的所思、所感和所想，有无创造性见解，即创见。第三个问题为未知。苏联教育家苏霍姆林斯基说，“提出一个问题，胜于解答十个问题”。科学家波利来也说过：“学习知识的最佳途径是自己去发现，因为这种发现理解最深，也最容易掌握其中的规律、性质和联系。”波兹曼则指出：“一旦你学会了如何问问题，你就学会了如何学习。”①陈丽君：《问题发现思维研究》，暨南大学出版社2012年版，第6—12页。基于此，这一部分要求写出阅读存疑、矛盾、冲突，感发后的深入思考，建构一个好问题，引其所见与不见。所见，即可能你全然掌握了阅读材料，已无疑惑，但考虑到其他同学可能不懂，于是设问问之，以考考你。或者高于阅读材料，创造视角提出有意义的问题。发现有意义的问题，意味着一个知识结构的形成。问题发现中，需要不断对知识进行整合、推理、重组等动态地加工，而不仅仅是静态地复述②陈丽君：《问题发现思维研究》，暨南大学出版社2012年版，第6—12页。，需要运用高阶思维、比较多的程序性知识和元认知能力。不见，即你并未全然掌握，而是心中有惑，于是设问告之，寻求老师、同学的解答，帮帮我。总之，这三个问题的提出符合阅读心理和思维进阶——信息理解、概括洞察和发现应用③R.布鲁斯·威廉姆斯著，刘静译：《高阶思维培养有门道》，教育科学出版社2021年版，第15—19页。，是对高阶思维能力的训练。

5.测评目标

“元认知与影响力”课程定位于培养学生的通常素养（高阶能力），具体为阅读、表达、提问和元认知。对于阅读力，其测评不适合采用语文课程的阅读测评方法进行，这是由于问题设计时间成本大，陷于被动学习，割裂的问题无法可视化意义学习、生成学习，无法做到一次生成重复（跨学科）利用和增强写作力。对于表达力，哈佛大学前校长德雷克·博克认为，表达能力的培养是大学本科教育的核心目标，大学需要培养学生精确而优美的书面表达能力，清晰而有说服力的口头表达能力。提问与元认知贯穿于课程学习的全过程。于是根据课程特点，笔者认为三知阅读报告——新知（表见）、悟知（创见）、未知（引见）——可负载这一测评目标。新知（表见）需要学生可视化对阅读材料的吸收，主题的把握，内容的整合，观点的提炼。悟知（创见）体现了学生先备知识的积累程度、思维深度、选择组织整合④理查德·E.梅耶著，盛群力译：《应用学习科学》，中国轻工业出版社2016年版，第30—33页。能力。新知是表达作者之见，而悟知则是表达读者（学生）之见，创见的高下直接反映了读者（学生）对所学内容的分析、探究、转化、应用、综合和评价等思维品质与素养。未知（引见）则体现出读者（学生）的疑难点、兴趣点、关注点、投入度和阅读品质。研究表明，问题发现能力对创造性有直接的影响，能够预测未来的成功⑤陈丽君：《问题发现思维研究》，暨南大学出版社2012年版，第6—12页。。如果一位读者（学生）阅读后，没有问题或无法创造视角提出高水平的问题，则表明其思考封闭而不开放，浅显而不深入，低阶而不高阶，知识的获得是碎片化的而不系统。

在回答这三个问题时，需要学生应用分析思维、演绎思维、类比思维、归纳思维、重组思维、评鉴思维、逻辑思维、发现思维、系统思维和元认知等，形成自我反馈，对所读材料进行深度加工整理，以形成自己的内容表达模式，形成自己的发现与应用，从而提出一个好问题。因此，可将这三个问题载负的功能归结为对阅读材料进行富有想象力的理解、深度概括与洞察、结构化的输出、创造性的应用。

二、测评方案

1.课程依托

“元认知与影响力”课程的创设目的在于使学生学会阅读，学会表达，内化学习动机，形成专注力，掌握刻意练习方法，增强人际互动力和元认知能力。基于上述目标，在课程内容上，主要设置了课程要求与报告学习、阅读方法、动机心理、注意力心理、刻意练习、社会心理和元认知七个模块。除课程要求与报告学习模块外，每一模块安排4课时，其中，精讲2课时，讨论分享点评2课时。在教学方法上，吸收对分课堂①张学新：《对分课堂：中国教育的新智慧》，科学出版社2016年版，第11—52、213—215页。、创造性课堂②基思·索耶著，柴少明译：《创造性课堂》，华东师范大学出版社2022年版，第134—140页。、魅力课堂③赵希斌：《魅力课程：高效与有趣的教学》，华东师范大学出版社2022年版，第30—35页。的精髓，结合课程具体情况，采用“讲授法+合作学习”模式，具体体现为“精讲+独立阅读+小组讨论+个人表达分享+教师点评”。学业评价上，过程评价采用“三知阅读报告+三问反思报告”方式。结果评价采用撰写影响力计划方式。

2.报告与量规

三知阅读报告及其评价量规见表2和表3。

表2 三知阅读报告的结构、问题、作答要求

表3 三知阅读报告的水平量规

3.报告实施

报告的撰写遵循共同学习、精讲在前、独立阅读、报告撰写、小组讨论、个人表达、及时反馈、自愿（强制）迭代和典型传观的原则。具体如下：

螺内酯干预SK-N-SH细胞4 h和8 h，螺内酯各浓度组对细胞的增殖抑制作用并不显著，与对照组比较，差异无统计学意义(P＞0.05);干预16、24、48 h时，螺内酯对细胞的增殖抑制作用显著(P＜0.05)，在同一个孵育时间点，螺内酯浓度越高对SK-N-SH细胞的抑制作用越明显，呈现明显的浓度及时间依赖性。见表1。

（1）共同学习。开课首次共同学习课程标准、作业要求、报告结构、作答要求、评价量规，并展示报告撰写样例，以清晰学习意图④约翰·哈蒂、雪莉·克拉克著，伍绍杨译：《可见的学习：反馈的力量》，教育科学出版社2021 年版，第110—125页。，实现标准理解、思维引导，做到要求明确，以提高作业质量，将学习真正引向高阶思维能力的培养。

（2）精讲在前。“元认知与影响力课程”属于自我创设的新课，目前无现成的教材可用，因而需要围绕课程目标和课时设定学习模块，这些学习的模块有难有易。为提高学习的质量效率，降低学习认知负荷，形成总体思路，保障最低质量，因此，采用精讲在前，阅读在后的方式进行。研究表明，问题发现存在一个最佳挑战水平。①陈丽君：《问题发现思维研究》，暨南大学出版社2012年版，第6—12页。这一安排也有助于提高学生的设问与问题发现能力。

（3）独立阅读。模块内容讲授完成后，由班长主持阅读任务的分配，各小组内部先独立阅读，阅读成果为独立撰写的三知阅读报告。

（4）作业提交。报告撰写原则上按一个模块撰写一次。这是一个用时较多，需要反复阅读、深度思考的作业模式，如果没有精读，没有对内容的精熟，没有反复阅读，则无法写出高质量的三知阅读报告的。基于此，将课程时间安排在星期一，作业提交定在周末，以便其有足够的时间阅读与作业，也方便老师集中批改与反馈，而一次集中批改有助于增强作业批改的客观性、可比性和反馈的及时性。

（5）小组讨论。在合作学习阶段，小组成员数（4 人/组）、讨论（15 min）和个人分享时长（1.5 min）以“问卷调查+实践检验调整”的方式确定下来。小组讨论、个人分享的目的在于培养学生的协作力、沟通力、表达力和责任感。小组讨论模式给每个人带来了表达压力和责任感，因其努力程度和表达力会影响到同伴的学习质量，这会促使其先彻底弄明白这件事情，获得更彻底的理解。②尼尔·布朗、斯图尔特·基利著，吴礼敬译：《学会提问——批判性思维指南》，机械工业出版社2021 年版，第76页。鉴于小组讨论和个人课堂分享已经构成信息共享，作业耗时又比较多，于是不再安排同伴作业评价，否则，会产生严重的学习“挤出效应”。

（5）典型传观。报告批改后，老师在第一时间给出意见反馈，对报告质量不高者，明确要求其改善质量后再次提交，值得注意的是，强制改善是极个别现象，且是基础较差的或混学分的学生，开课时可有选课动机调查；对质量很好、具有典型性创新性的报告，应采取课程群内传观的方式。根据心理学的观点，由于其启发性强，样例是最易让人懂的一种学习方式，此外，树立典型具有多重激励作用。

4.质量保障

三知阅读报告是一个需要深度思考，反复阅读，且比较耗时的作业模式。若阅读量过大，内容难度过高，反而会阻碍课程目标的达成，降低学生的学习兴趣。因此，阅读材料的关键内容采用精讲，以清晰阅读思路，降低阅读难度，保障阅读的最低质量、学习获得感和自我效能感。课程按模块滚动进行，每一模块的学程具体为老师精讲、独立阅读、撰写三知阅读报告、报告批改反馈、小组讨论、个人分享、老师点评、撰写三问反思报告、报告批改反馈。这一过程中，原则上只有精讲、小组讨论、个人分享、老师点评占用课时。

三、结果验证

“元认知与影响力”课程指向对学生高阶能力的培养。若在形成性评价和终结性评价中同时采用传统的开闭卷测评方法，则会使学生对三知阅读报告撰写的兴趣和积极性带来负面影响，对冲因三知阅读报告分解的学习压力。考虑到“三知阅读报告+三问反思报告+影响力计划”的学业测评模式并不能完全揭示全部学习的改变，于是，搭配问卷的方法可以揭示学生的其他认知与收获。现从四方面阐述学习成长，确认三知阅读报告测评高阶能力的适用性和作为测评方法的有效性。

1.三知阅读报告

“元认知与影响力”课程学习以过程评价为主，过程评价采用“三知阅读报告+三问反思报告”（三问反思报告在另一课程已成功实践）的方式进行，对象为本校在读本科生，总计撰写265份三知阅读报告。对其进行统计分析的结果（图1）显示其质量近似呈正态分布。其中有79.16%的报告质量达到了关联态以上。可见，学生的高阶能力得到了培养和提高。

图1 三知阅读报告质量

2.三问反思报告

三问反思报告是在完成三知阅读报告的撰写与结果反馈，并进行小组讨论、个人分享之后撰写的。课程总计撰写265份三问反思报告。图2显示，处于关联态质量以上的占比86.98%，与三知阅读报告的质量相比，高出7.82%。这印证了适当反复学习的必要性和重要性。这与既有研究十分契合，即要掌握新学习内容，需要反复3～5次才有比较高的掌握可能性。①约翰·哈蒂、雪莉·克拉克著，伍绍杨译：《可见的学习：反馈的力量》，教育科学出版社2021 年版，第110—125页。“元认知与影响力”课程之所以同时采用两种作业报告模式，这是结合课程进程和报告目标不同做出的安排，三知阅读报告着重于阅读材料的理解、概括洞察与提出好问题，三问反思报告着重于精进关键内容，优化理解和发现应用。实践结果证明，这是一种引向学生学习纵深的学业测评模式。

图2 三问反思报告质量

3.影响力计划

结课作业为撰写“影响力计划”，计划由剖析过去、课程影响和规划未来三个模块构成。剖析部分着重于对照课程所学去认识和发现自己，要体现出对分析思维、评鉴思维的应用。课程影响着重于反映学习获得与改变，以符合表达逻辑的方式将各学习模块有机融合，体现出内容的结构性、逻辑性、严谨性与系统性，体现出分析、归纳、演绎、重组和评价等思维的具体运用，体现出选择组织整合②理查德·E.梅耶著，盛群力译：《应用学习科学》，中国轻工业出版社2016年版，第30—33页。能力。规划未来部分体现为学以致用，触发自我深度思考，追问自我真实的需求，是去童蒙向清晰的触动灵魂之举，需要运用分析、想象、设想和规划等思维，并进一步可视化认知、态度、动机、专注等。作业质量结果如图3所示，这一质量结果与三知阅读报告和三问反思报告作业质量结果之间具有相互印证性。

图3 影响力计划

4.问卷调查

尽管课程评价采用了“三知阅读报告+三问反思报告+影响力计划”的方式进行，但有些学习变化感知无法测评出来，需要借助问卷调查的方式加以反映。调查从能力感知、测评效用、学习状态改变、报告认同、写作感受、后续应用意愿等方面进行设问。实践结果表明，“三知阅读报告+三问反思报告+影响力计划”的学业测评方式助力学生们的成长是多方面的。

在能力上，92.45%的同学认为这促成了阅读、元认知能力的提高，同时认为，与传统作业相比，这一作业模式需要更多的自主选择、深度思考和较大的阅读量。83.02%的认为自己的书面表达能力得到提高，90.57%的认为思维品质得到提高。报告质量也体现出这些变化。

在评价方式上，73.58%的同学认为这一模式有助其全身心地学习，提高学习质量和学习主动性，而13.21%的认为是课程设计，11.32%的认为是开卷考试，只有1.89%的认为是闭卷考试。

在认同度上，86.79%的同学认为，这是一种有效的测评方式。其认为如果有机会选择平时作业和期末测评方式，69.81%的选择报告撰写，18.87%的选择课程论文，而选择开、闭卷的分别只有9.43%、1.89%。

在测评感受上，单纯觉得有点难的占24.53%，而觉得有点难并觉得写过之后收获满满的有67.92%。64.15%的认为撰写报告耗用的时间比传统学业测评方式多，但他们认为，在报告的撰写频率上，以一个重要模块写一次的占比达到45.28%，其中一周一次的20.75%，两周一次的33.96%。课程结束后，愿意将报告模式应用于其他课程学习的同学有30.19%，没想过这一问题的49.06%，不愿意的20.75%。

由上可知，这一学业测评模式是有效的。虽然其有难度，有挑战度，耗时较多，但绝大多数同学对其持认可与欢迎态度，对学习质量有追求，愿意做出自我学习改善，而且有的同学主动改善报告质量，追加报告撰写数。

四、结语

实践结果表明，三知阅读报告搭配“三问反思报告+影响力计划”的学业测评方法与课程目标具有良好的匹配性，符合动机心理学，在我校本科生中比较受欢迎，可以达成对高阶能力的测评，实践证明其为一种有效的测评方法。三问反思报告的评价结果展现了有意义的重复，增加了知识的“活性”，①赵希斌：《魅力课程：高效与有趣的教学》，华东师范大学出版社2022年版，第30—35页。从而建构知识的激活点②陈丽君：《问题发现思维研究》，暨南大学出版社2012年版，第6—12页。。测评过程贯彻OBE 人人成功、内容精熟、持续改进和顶峰成果理念，将评价结果的定义权交还给学生，教师只作为学生学习过程中的引导者和评价者。