威尔士职前教师教育项目认证研究及启示

李 宝 菊

(1.南开大学 周恩来政府管理学院,天津 300350 ;2.喀什大学教育科学学院, 新疆 喀什 844006)

教师教育专业认证由专门的机构或组织实施,依据既定标准对教师教育专业教学质量进行全面审核与评估,其目的是促使其毕业生达到任教资格标准并有能力开展教学实践[1]。世界多个国家为从源头保障教师教育质量,相继实施教师教育专业认证制度。我国为建立健全教师教育质量保障体系,不断提高教师培养质量,于2017年开始分门别类建立师范类专业认证,以全面保障和提升师范类专业人才培养质量,为培养造就党和人民满意的高素质专业化创新型教师队伍提供有力支撑[2]。

威尔士职前教师教育历史相对较为悠久,前后经历了尝试探索、发展改革、深化发展阶段[3]。英国职前教师教育专业认证工作于20世纪80年代逐步开始,前后经历80年代产生的职前教师教育课程认证时期,90年代的机构认证探索时期、以及进入21世纪以来专业认证的发展与深化时期[4]。在英国1997年权力下放之前,威尔士与英格兰的ITE(Initial Teacher Education,以下简称ITE)专业认证捆绑在一起,权力下放之后,威尔士便开启探索具有自身文化特色的职前教师教育专业认证,并不断改革,形成了较为完备的职前教师教育专业认证体系。这为我国持续进行师范类专业认证提供有益经验。

一、威尔士职前教师教育项目认证的动因

(一)提高基础教育质量的要求

国际经济合作与发展组织(Organization for Economic Co-operation and Development,以下简称OECD)的国际学生评估项目,(Programme for International Student Assessment,以下简称PISA)研究结果表明威尔士学生的成绩(具体见图1)明显低于OECD的平均水平。不仅如此,同样低于苏格兰、英格兰等地区。以2012年为例,威尔士学生的阅读成绩480分,明显低于OECD平均水平(496)、英格兰(500分)、北爱尔兰(498分)和苏格兰(506分);数学成绩468分,明显低于OECD平均水(494分),也低于英格兰(495分)、北爱尔兰(487分)和苏格兰(498分);科学成绩491分,明显低于OECD平均水平(501分)、英格兰(516分)、北爱尔兰(507分)和苏格兰(513分)[5]。为改变这种教育质量不佳的现状,威尔士于2008年进行了课程改革,即面向3-19岁学生的国家学校课程,以适应学生的个性化需要以及满足威尔士对基础教育高质量发展的广泛需求。为适应提高基础教育质量的现实需求,威尔士把提高职前教师质量作为突破口,不断进行职前教师教育改革,着重突出职前教师教育认证的质量保障。正如教师教育认证委员会主席曾说:“教师教育认证委员会的建立反映了公众对教师教育内容和质量的广泛关注”[6]。

图1 2006-2012年威尔士15岁学生PISA研究结果

(二)推动教师专业化发展之需

教师的职前教育塑造了他们的教学,并影响他们进一步的专业发展[5]。2012年,PISA研究结果表明:在某些领域,中小学教师的专业发展仍然不发达,校长们报告称,在过去的三个月里,他们学校的数学教师平均有四分之一(24.7%)参加了以数学为重点的专业发展计划,这大大低于经合组织39.3%的平均水平[5]。同样,Estyn作为监督检查机构,报告并支持了这些发现,报告显示尽管大多数学校为教职员工提供广泛的向所有学生传授读写能力的培训,但是很少有学校会优先考虑计算能力[5]。由此可见,威尔士的教师专业发展有待进一步改善,重点是职前教育质量的提升,因此威尔士以职前教师质量提升为切入点提高教师专业发展水平。

(三)改革职前教师教育弊端

威尔士职前教师教育本身存在诸多问题,这是威尔士不断进行改革的前提。国家领导层面,英格兰的国家教学与领导力学院承担领导职责,在苏格兰,苏格兰教学委员会承担这一角色。但是威尔士无论在机构领导方面,还是在愿意并能承担国家领导角色的个人方面,都存在着真空[7]。这使得职前教师教育项目缺乏系统性、整体性,进而影响其质量。Estyn作为监督检查机构,其作用不可小觑。但是许多利益相关者对Estyn目前的及时检查能力感到忧虑,甚至一些利益攸关者质疑Estyn在促进提高质量方面的有效性。合格教师标准是培养职前教师、Estyn监督检查的基础,但是威尔士的合格教师标准关注的是“必须知道和做”的标准,缺乏发展性因素的思考。也就是说合格教师资格标准与在职教师标准之间没有建立正式的联系,进而影响了教师专业化发展的问题。

机构层面,Estyn对教师教育质量提出了质疑。2006年,威尔士将相邻两所大学组合而成三个教育中心。Estyn对三个教育中心的督查结果显示:2013年,东南威尔士教师教育中心的供给被认为是“足够的”,而改善的前景被认为是“令人不满意的”[7],例如合作中心的有效运行更费力。威尔士的大学依旧主导着职前教师教育,但是威尔士大学长期投资不足以及人员配备不足等问题制约着威尔士职前教师教育的发展。如在卡迪夫城市大学,只有25%的学术教学人员拥有博士学位;在纽波特前工作人员中,这个数字是10%,在西南威尔士中心,这个数字是14%[7]。

项目层面,同样存在诸多问题有待改进。学校定期与大学建立更紧密的合作关系存在一定困难;威尔士没有招募到足够优秀的学生;职前教师教育课程非常注重实践,但是缺乏强有力的教育研究文化等。项目作为职前教师教育的“一线”,其存在的问题直接影响职前教师教育质量。为改善并保障职前教师教育质量,威尔士积极探索职前教师教育改革,把职前教师教育认证作为改革着力点,逐步形成了自己的发展特色。

二、威尔士职前教师教育项目认证标准框架

为提高职前教师教育供给质量和连贯性,威尔士于2015年成立了教师教育认证小组,以制定职前教师教育认证标准。所有由威尔士合作伙伴提供的ITE都需要根据威尔士ITE认证标准进行评估、监督,评估工作由教育劳动力委员会ITE认证委员会负责。威尔士ITE认证标准为职前教师的发展设计了“愿景”,其核心是认识到高素质的专业教育必然包括多种不同的学习模式,即以智力为基础和经验学习的双重学习形式。该“愿景”由《终身合格教育》中的未来教育计划所支撑,实现这些“愿景”的关键是培养所有实践者和领导者的能力,包括反思和评估自身实践的能力,设计和创建相关的具有挑战性和激励性课程的能力,以及应用适当的教学原则和实践的能力[8]。威尔士ITE认证标准以“愿景”为基准,具体通过项目结构和程序、项目准入及项目成果三部分落实[8]。(详见表1)。

表1 威尔士职前教师教育认证标准结构

(一)项目结构和过程

从发展历史看,威尔士拥有“伙伴关系”的职前教师教育传统,因此威尔士职前教师教育认证标准是建立在伙伴关系的基础上。在项目结构和过程方面,威尔士职前教师教育认证标准明确规定了高等教育机构和合作学校之间的职责和角色。为给学生提供一个良好的学习环境,所有合作学校均要被证明与高等教育机构之间有系统的、可持续性的合作,合作学校的选择有明确的程序和标准,同时综合考虑合作学校的类型、规模、背景、地点等信息,以确保为职前教师提供至少两种类型的、有质量的学校经验。合作学校在教学、研究、反思等方面起关键作用,以全校参与的方式为职前教师提供指导、监督、建设性反馈以及评估职前教师的达标程度。对于高等教育机构而言,它们必须为职前教师提供必要的设施设备以支持教学与研究,以确保职前教师能体验高质量的教育,便于把他们培养成为自信、称职、忠诚的合格教师。高等教育机构和合作学校对参与职前教师教育的员工都有明确的规定,诸如工作与休息时间、专业发展、师生比、导师资格等。同时,他们需要为职前教师提供福利保障,诸如医疗服务、职业发展服务等。对于职前教师而言,需要根据相关要求参与合作学校的教学、非教学等工作,以获得有效的学校经验。高等教育机构和合作学校之间建立的清晰的合作框架,能够加强彼此间专业对话,共促职前教师教育专业发展,实现互利共赢。

(二)项目准入

培养职前教师成为有能力、有思想、有反思能力、有创新精神的实践者,并致力于为所有学生提供高质量的教学和学习成为职前教师教育的总目标[8],这也体现了威尔士职前教师教育的课程目标。为实现该目标,威尔士强调职前教师教育认证标准以价值观、研究等构成的概念框架来支持,概念框架贯穿于职前教师教育项目的始终。在项目准入方面,威尔士职前教师教育认证标准强调课程设计以课程目标为导向,为职前教师提供至少两个连续的年龄范围的课程,在一段时间内承担至少一门或多门课程职责以获取足够的学校经验。威尔士职前教师教育认证注重核心研究、专业和教学研究、学科研究等多样化研究领域,以突出研究的重要性,进而培养职前教师的研究能力。课程设计和研究领域均注重精心规划、整合与平衡研究内容和学校经验。项目准入是职前教师教育认证的核心组成部分,课程设计是培养质量的关键,前提是选拔优秀的“苗子”。为此,威尔士职前教师教育明确规定学生的最低入学要求,即: 在数学或数学计算能力,英国语言、英国文学、威尔士语或威尔士文学方面均需获得普通中等教育证书 (简称GCSE)B级(或同等水平); 如果在英国文学或威尔士文学中取得相当于B级,在相应的英语或威尔士语普通中等教育证书考试中必须达到至少C级 (或同等水平);如果要成为小学教师,科学方面需获得普通中等教育证书C级 (或同等水平);要成为一名中学教师,至少获得50%相关课程的学位[9]。同时明确规定了入学选拔程序,要求高等教育机构和合作学校必须参加职前教师的选拔(包括面试),考察学生个人的教学天赋、智力、学术能力、读写算等方面的知识与技能。为确保职前教师能够公平对待学生,职前教师教育认证要求职前教师应熟悉《平等法案2010》。入学选拔、课程设计与研究等方面的具体规范的目的在于实现职前教师教育认证的“愿景”。最简洁、最有效的方式便是评价,因此威尔士职前教师教育认证采取多样化的评价方式,诸如形成性评价与总结性评价,自我评价与同行评价相结合,运用观察、讨论、书面作业等评价方法,由合作伙伴内部及指定的外部人员构成评价主体。评价贯通职前教育的全过程,是厘清职前教师教育中存在的问题,改进或提高职前教师教育质量的必然途径。

(三)项目结果

职前教师是否达到职前教师教育认证的“愿景”,其评价的标准是合格教师资格标准。合格教师资格标准是进入教师行业的基本条件,从合格教师资格标准到高度有效的实践,需要达到教学和领导的5个专业标准,即教学法、协作、创新、专业学习和领导能力,每一标准均有若干要素组成,这些要素构成评估职前教师的依据[3]。当职前教师符合合格教师资格标准时,合作伙伴必须确保被评估为符合合格教师资格标准的职前教师参加法定的入职程序,这是了解入职安排,做好角色准备的过程。在职前教师教育认证项目结束时,职前教师还将获得完成职业生涯档案的支持,其价值在于帮助符合合格教师资格标准的职前教师更好地实现专业发展。由此可见,威尔士职前教师教育认证标准由愿景到具体落实、成果验证,由入学选择到过程性培养,再到标准达成的过程,表明教师专业发展的过程贯穿于威尔士教师教育认证标准之中,这为威尔士建设高质量教师队伍提供了基本保障。

三、威尔士职前教师教育项目认证的特点

威尔士自开始职前教师教育认证以来,最初“追随”英格兰职前教师教育认证的步伐,直到权力下放之后,威尔士才逐步探索并形成了本土化的职前教师教育认证文化,表现出以下特点。

(一)职前教师教育认证的目标在于持续改进

为保障职前教师教育质量,职前教师教育认证被赋予了重要使命和责任。威尔士职前教师教育认证标准建立在与合作伙伴紧密合作的基础上,秉持了高等教育机构与学校合作的理念,注重以研究为导向,坚持理论与实践相结合,致力于提高职前教师教育质量。威尔士职前教师教育认证形成的书面评估、现场考察、项目认证会议、结果通知等清晰的认证程序,为职前教师教育认证工作提供了基本操作规范。覆盖教师专业发展过程的认证标准是诊断、评估、持续改进职前教师质量的基准。监督检查是持续改进教育质量的重要手段,威尔士职前教师教育认证注重多角度收集多样化的证据,以明确职前教师教育中的优势与弊端,针对弊端提出改进举措,当然这种以证据为趋向的教师教育专业认证与国际社会发展趋于一致。

(二)全方位的职前教师教育认证标准

认证标准是职前教师走向合格教师的硬性指标。威尔士为追赶世界职前教师教育的高质量发展步伐以及自身发展对教育质量需求的不断提高,持续修订、完善职前教师教育认证标准。威尔士职前教师教育认证标准最初在20世纪90年代中期引入[10],2006年,高等教育拨款委员会(Higher Education Funding Council for Wales,简称HEFCW)修订了《职前教师培训认证标准》,明确了主流职前教师培训的相关要求。但是,由于这些职前教师教育认证标准存在诸多问题,威尔士于2015年成立专门小组,制定更加专业化的职前教师教育认证标准。该标准不同于以往及其他国家的职前教师教育认证标准,其独特之处在于它设计了职前教师教育“愿景”,这为职前教师的培养提供了方向指引。新的威尔士职前教师教育认证标准一改往日存在的弊端,坚持纵向延伸、横向拓展,这种纵横结合的职前教师教育认证标准贯穿了教师专业化发展的关键环节,涵括了国际公认的职前教育的重要因素,为保障职前教师教育质量提供了基本标准框架。

(三)职前教师教育认证逐步走向专业化与法制化

1975年,威尔士与英格兰的职前教师教育课程的学术认证与专业认证机构分离,大学和国家学位授予委员会对职前教师教育学术认证,教育与科学大臣负责对职前教师教育课程专业认证[6]。2006年,威尔士职前教师教育认证职责由高等教育拨款委员会这一“不太专业”的机构承担。直到2014年,威尔士教育劳动力委员会代替高等教育拨款委员会,承担职前教师教育认证职责,教育劳动力委员会把认证职责委托于职前教师教育认证委员会,这意味着威尔士职前教师教育认证机构逐步走向专门化。与此同时,专门小组制定职前教师教育认证标准,以及认证委员会成员来自不同的教育领域等举措,表明威尔士职前教师教育认证走向了专业化。《威尔士教育法案》中明确规定:威尔士教育劳动力委员会负责职前教师教育的认证项目;监督被认证项目是否符合威尔士政府的标准;撤销对项目认证等三项职责[11]。这意味着威尔士职前教师教育认证工作得到法律保障,或者说走向法制化的一种具体表征。正是职前教师教育逐步走向专业化与法制化的趋向,为威尔士职前教师教育获得良好发展的前景提供了保障。

四、借鉴与启示

威尔士为实现教育高质量发展,以职前教师教育认证为切入口,形成的职前教师教育认证特色为改善我国师范类专业认证提供了一定参考。

(一)坚持师范类专业认证的目标在于持续提升

威尔士职前教师教育认证着重于质量改善与提升为重心,以满足社会及自身发展需求。我国的师范类专业实施三级专业认证,专业认证注重“学生中心,产出导向,持续改进”理念,致力于师范生培养质量的持续提升。由此可见,我国师范专业认证理念清晰、目标明确,但是部分院校存在对专业认证理念认识模糊,专业认证目标落实不到位的现象。个别院校过于追求通过专业认证这一结果,轻视专业认证中问题的不断改进,忽视了专业认证中的监督问责,即问题改进机制及监督问责机制不健全,导致持续提升师范教育质量这一目标的落实不尽如人意。针对这些问题,我国师范类专业认证必须坚持持续改进的专业认证目标不动摇,深化相关人员对专业认证理念、目标的认识,引导院校淡化其中的利益观,强化质量提升观念,建立健全问题改进机制及监督问责机制,进而规范、引导师范类专业建设,健全教师教育质量保障体系,助力建设教育强国。

(二)强化师范类专业认证标准的全面性,突出师范生的研究能力

随着教师专业发展研究的不断深入,教师专业发展由职前教育、入职教育、在职教育共同构成的连续性过程得到世界各个国家的普遍认可。威尔士职前教师教育认证标准同样坚持了教师专业发展是连续性过程的认识,并注重从入学选拔、过程性培养到结果性考核的全要素关注,特别注重研究能力的培养,鉴于此,威尔士为职前教师教育提供了多样化的研究领域。对于我国的师范类专业认证而言,师范类专业认证缺乏对师范生入学选拔的足够关注,培养过程没有突出师范生的研究能力,认证标准与教师专业标准的衔接性关注不足,以及未充分显现出教师专业发展连续性的特点。为此,我们应强化师范生的入学选拔关,给予高校与合作学校更多自主权。注重开设师范生研究性课程,培养师范生的研究能力,并建立专门的研究能力考核指标及办法。与此同时,深化对教师专业发展的认识,加强教师职前、入职、在职教育阶段的相互连接,注重师范类专业认证标准与教师专业标准的衔接性,从而实现以专业认证为教师专业发展保驾护航的价值。

(三)突出师范类专业认证与基础教育的合作

英国(包括威尔士)职前教师教育一直秉承着与中小学合作的传统。威尔士职前教师教育认证标准也以高校与学校的合作为基础。我国师范类专业认证强调“反向设计”,这需加强与中小学或幼儿园等基础教育的合作。但是部分合作学校仅仅为师范生提供实习场所,但并非实践场所,尤其是部分学校主要为师范生提供非教学工作,对于合作学校指导师范生的实践更无从谈起。部分院校为满足专业认证标准的指标要求,与部分学校存在“有名无实”的合作现象,合作学校的类型较为单一,个别合作学校的选择依靠个人关系而建立。这意味着合作学校的选择具有随意性,亦或者选择标准不明确,其合作学校的质量无从保证。究其缘由,这是高校与学校对合作共促师范生发展的认识不到位,合作职责不清、权责不明而导致的,进而限制着师范生获取多样化的、有效的学校经验。基于此,我们必须明确合作学校的选择标准,加强与高质量的、多类型的学校合作,以确保为师范生提供高质量的学校经验。为保障合作质量,高校与学校应签订合作契约,形成合作框架,建立合作运行机制,确保职责清晰、权责明确,建立多种沟通渠道及监督机制,以共探高质量师范生培养之策。通过合作确保师范生的基本素养与一线需求的教师素养相匹配,实现育人用人紧密结合,为提高我国的教师教育质量奠定基础。