关于高等院校专门化教育的思考

王伟廉

（汕头大学 高等教育研究所，广东 汕头 515063）

高等院校专门化教育这个问题，初看起来好像也没有什么可讨论的，人们上高等院校就要选专业进行学习，这似乎就是一个常识。但就是这个初看起来没有什么可谈的问题，与人才培养质量以至人才的创新能力，甚至高等院校的文化科技知识创新，都有着非常密切的关系，所以应该受到学术界和教育界的高度重视。

以下就从几个角度或方面来探讨一下这个话题。

一

在我国教育理论界，有一个普遍的认识，即认为高等教育属于专业教育。对于这种认识，笔者的观点是：也正确也不正确。

说它正确，是因为按照我国学术界的理解，当今世界上所有国家的高等教育，无论是普通大学还是高职高专，实施的都是某种程度和形式的“专门化”教育。我们习惯上称之为“专业教育”，以区别于非专门化的普通教育。

说它不正确，一方面是因为有的国家的某类高等院校，仍然以通识教育或称博雅教育为鹄的。另一个更重要的方面，是因为无论从对“专门化教育”重要性的认识上，还是在它与通识教育或普通教育之间的关系上，以及在具体实施路径和形式上，甚至在名称上，各国之间、有些国家各高等院校之间都存在着很大差异。因而，以我们身边司空见惯的那种方式来概括全球极为多样的高等院校以及其中的专门化教育方式，显然不贴切，也容易使人产生误解。

我们不妨比较一下中美两国。

美国高等院校最早是以欧洲为蓝本，极为重视博雅教育，这种博雅教育（或称自由教育）随着时间推移逐渐演变为后来的通识教育。美国有的学者把这种通识教育用另一个有趣的形容词来加以概括：分散的教育。即不是仅仅着眼于或者说集中于某一种或某一类人类文化遗产来实施，或某一种、某一类职业需求来学习，而是各种遗产、各个领域的精华都学习一点。这种“都学一点”的方式，看上去就显得很“分散”。而与“分散”相对应的，当然就是“集中”。顾名思义，“集中”就是集中深入地学习某一种或某一类文化遗产，以及与某一种或某一类社会需求有关的内容。在相当长的时间里，美国高等院校多是重视分散甚于重视集中的。需要说明的是，美国高等教育是一个极为多样化的系统，其教育文献对某一个问题的分析也是多种视角和多种看法的。所以，对任何一种趋势性的说法，都应保持审慎的态度。不过，在“集中”与“分散”问题上，美国高等院校，特别是研究型大学和一些以通识教育为主的文理学院，更加青睐“分散”或者说更加重视通识教育，的确是很明显的。

中国是从近代才开始出现后来意义上的高等教育的。而中国近代以来出现的高等院校，按上面提到的美国学者的话来说，都是重“集中”更甚于“分散”的，甚至可以说是只强调“集中”而根本不顾及“分散”。最早的近代高等院校天津北洋大学，一开始的学习内容就都是聚焦在工程学、电学、矿务学、机器学、律例学等实用科目上，我们今天称其为“专业”。北京大学的前身京师大学堂当年的“专门化”方式则包括了文法商农工医等科类及所属各专业。

由上可知，中美两国高等院校里的课程发展，在“集中”与“分散”的关切点上显然不同。

在当代，中美两国在处理通识教育和专门化教育的关系或两者搭配上，从表面看，似乎又表现出一定程度的相似性。例如，两国都要求学生在高等院校里既修习通识教育课程也修习专门化课程。我们不禁要问：究竟两个相隔大洋的国家的高等院校是怎样走向这种相似性，或者更确切地说，是怎么变得“形式上相似”的？

我们没有必要去翻腾一遍教育史，这里再一次引述上面提到的美国学者的一句话来简单地回答上面的问题：中国高等院校的学习内容是从“集中”慢慢走向一定程度的“分散”；美国则是逐渐从“分散”走向一定程度的“集中”。尽管肯定有学者持有不同观点，但上面所说的“走向”不同，至少是涵盖了相当数量的高等院校。

这两种路径尽管表面上看起来似乎趋同，或者可能有人会不假思索地概括：条条道路通罗马嘛！然而，其走向的相反或不同，也只是问题的表面，这里不管是分散还是集中，都有很大差别。这些差别很可能是造成人才培养最终结果上的一些深层次不同的重要原因。

二

这里我们就来说一下上一节所说的一些差别。

（一）关于思维方式的培养

近年来，我们有一些学者在强调要培养学生的多学科思维方式，或者说强调思维方式的多样化。因为人们逐渐明白，多样的思维方式是创新的必要条件。那么，从集中与分散两种课程组织来看，显然分散的方式更有利于多学科思维的养成。然而，我们可能并不明白，尽管我们先前比较强调集中，现在也逐渐向分散与集中结合的培养方式转变，为什么我们的学生思维的多样性，或者说多学科思维能力还是觉得有很大缺欠呢？问题的症结可能在一定程度上要归于我们高等院校的通识教育与国外的通识教育的区别。这种区别初看起来好像并不明显，但细究起来会发现，在具体内容和实施目标及方式方法上有很大不同。笔者以前曾撰文特别提到，我们的通识课程让学生学习的是多样的学科的基本知识或者更确切地说是概论知识，所以得到的是蜻蜓点水般的对不同学科内容的“扫视”；而其他国家高等院校的通识课程，学习的主要是其他学科的思维方式。我在美国俄勒冈大学做高访时，就亲自体验了该校一门通识课程的学习。这是一门专门面向非主修生物学的学生开设的生物学通识课。课程修习方式就是让选修该课程的学生研究一种海里的鱼，最后根据要求写出一份关于这种鱼的生活习性方面的研究报告作为考核成绩的依据。该课程除了少量讲课以及每周五下午约两个小时的学生自愿参与的师生交流活动外，主要是向学生提供各种必要的有关这种鱼的网站以及文献供学生查阅。课程的目标就是培养学生初步形成生物学的思考方式。在这方面，我国台湾师范大学曾在二十世纪80 年代初的一本教育专著中，就提出了废除大学通识课程中的“概论课”形式，而以培养学生多样思维为目标的专题课程来替代的主张。我们大陆直到2012 年前后，仍有不少高等院校在通识教育课程中大量开设其他学科的概论课。

（二）关于主修与专业的区别

中国高等院校的“专业”与欧美高等院校的“主修”有很多不同。主要的不同包括以下几个：

第一个不同，在学习时间长短上，主修普遍比专业学习时间要短。如美国的高等院校的主修，有专家统计，平均只有5～7 门课。据了解，主修课程最多的也只需要一年的修习时间（如伯克利加州大学）。此外，一门主修课的修习时间，在各国、各校和各专门领域都不同。例如：法国某大学的一个信息工程主修，全部加起来只有50多个课时。我国的一个专业，按照教育部要求，包括专业基础课、专业课和专业选修课，全部学下来要满两年。此外，国内外高等院校单门课程的课时数也差距不小。我在日本广岛大学做客座教授时，请一同行帮助了解到，该校每门课程平均为30 课时左右。而当年我任职的厦门大学，每门课程平均为57 课时。

第二个不同，中国的学科专业划分是由教育部统一制定的，而且，这种划分对高等院校具有规范作用。欧美国家的主修领域的划分（这里我们暂且也称其为专业划分），很多都是统计的结果，对高等院校少有或没有规范作用。

第三个不同，由于主修课程修习时间短，因此学生选择辅修或多种主修的情况非常普遍。而我国的专业由于需要修习的时间一般都是两年，所以如果要实际上获得双专业学位（注：这里指获得两个专业的学位证），高等院校的学习时间就必须延长。因此，能在四年里修完双专业并获得两个学位证几无可能。（我在汕头大学工作期间曾与校方酝酿过这样的改革：模仿欧美主修形式让学生修习双专业，并授予两个学位。后上报教育部审批，回复是：可以试，但学习年限要延长两年）不过，后来允许进行主辅修，但学位证只有一种，只在毕业证上标明主、辅修专业。

第四个不同，欧美高等院校学生不仅在通识教育里获得了多学科思维的初步能力，而且在主修上仍可以再一次深入不同学科领域，进一步强化或再增加若干学科思维训练机会，而中国学生在多学科思维上就会明显出现短板。我在美国俄勒冈大学做高访时，与一位主修理科（忘了具体专业）的学生同住在附近一所公寓里，闲聊时他说最近换了主修，改修社会学了。

第五个不同，由于主修形式的小巧，应对社会需要的多样性就显得便利且及时，变通起来机动灵活；而专业形式的呆板和“船大难掉头”的弊端，在应对社会需求变化上显得笨拙，特别是改变起来往往伤筋动骨。

第六个不同，由于专业形式是中国大学生业务能力成长的基本单元，因此教师归属、对外联系、学术认同、资金分配、图书资料和实验室配置等等，往往都以专业来做参照系，不同科类专业之间的交流和相互渗透就必然有很多不便甚至还会画地为牢以至更容易出现学阀。而主修形式的灵活性，使得不同主修之间、不同主修的不同课程之间建立联系，就显得比较自然也相对容易。

第七个不同，专业学习很容易形成一种所谓的“专业归属感”。早年大学入学教育还特别强调“牢固的专业思想”。如果毕业后因不喜欢所学专业而去干别的，常常被老师和社会舆论认为“不务正业”。易中天先生有一次讲座后回答提问，有听众就说易老师到处讲座所讲的不是自己所学的专业，是不是有点不务正业？易老师回答得很诙谐，说那叫“不务专业”，谁说不务专业就是不务正业？这一幕明显可以感受到公众舆论对“专业”的一种莫名的膜拜或神化。而主修则完全不同。一来没有任何约束要一个学生一定得学哪些主修，二来毕业后从事什么职业没有人会想到“不务正业”或“不务主修”。至于在校期间和以后生活中，学生是否应该有个“专业归属感”，没人太在意。学生毕业后如果发达了，一般都会回馈母校或回馈院系，没听说过会回馈给某主修的。相比之下，哪种情形更有利于学生的发展，更有利于社会进步？尽管这个问题没有确切答案，但只要问一问前面所涉及的问题就好。那就是：哪一种专门化形式更有利于学生多学科思维的养成，从而更有利于创新这种重要能力的形成？

三

2022 年，国务院学位委员会、教育部印发了《研究生教育学科专业目录（2022 年）》，将从2023年起正式实施。新版目录新增了第14 个学科门类——交叉学科。该门类下设智能科学与技术、设计学等8 个一级学科。应该说，这无疑是一件好事。但有一个“题外”的认识问题，值得探讨。

记得我早年曾撰文，就交叉学科问题谈了一个看法，认为“把新兴交叉学科及时引入高等院校”这种提法并不科学。因为，首先，高等院校本身就是创新科学文化知识的地方，新兴交叉学科不应该全是学校以外产生出来，随后再“及时引进”到学校里来的。这种提法一方面等于弱化甚至忽视了大学的“创新文化科学知识”这一重要职能，另一方面也弱化了通过某种方式来促进高等学校创造包括交叉学科在内的文化科学知识的可能性。

国外有学者撰文指出，很多交叉学科最初就是在高等院校的“相关课程”等综合化的课程类型的教学活动中产生的，如计量经济学、结晶学等交叉学科。而专业形式的课程组织，在这方面相对薄弱。就笔者的了解，只知道技术经济学这一交叉学科是从国内大学里产生出来的（究竟是不是国内首先产生出来，网络上有不同看法，笔者也没有十分把握，这里姑且算是我国首先产生出来的）。而且，它们的产生与课程和教学似乎关系并不密切。（当然，限于能力，不可能了解得很全面，恳请知道更多情况的同仁补充、纠正）

那么，什么是综合化的课程类型以及“相关课程”？简单说，学校里以学科综合为目的的课程类型，就是综合化课程类型。按照综合化程度从小到大排列，国外学者概括出五种类型：相关课程、融合课程、广域课程、核心课程和经验课程（因后面四种课程综合化类型尚未找到它们与交叉学科产生有关系的文献，这里不展开）。“相关课程”是为了加强两门学科课程的联系，或为解决或深化认识某个既与甲学科有关，又与乙学科有关的问题，而让甲乙两个学科的教师一起开课的课程类型。例如：前面说的计量经济学，早年就是由大学里经济学教师与数学或统计学教师共同开课，围绕某个既涉及经济问题又涉及数学统计的具体问题而开设的“相关课程”。这里顾名思义，即经济学与数学的相关。而计量经济学这门交叉学科，就是在相关课程的课堂里获得灵感和启发而逐渐形成的。其他很多交叉学科的产生情况也类似。

相比较而言，主修形式的专门化教育，比起专业形式的专门化教育，更容易产生“相关课程”类型。而且，由于主修形式比较不容易造成学科壁垒和专业壁垒，从而使不同学科任课教师之间的协作和跨学科探索变得更加顺当和自然。此外，主修形式本身在单门课程课时上的多样化以及实施方式上的多样化，会使学生形成更加多样的学术视角和更加广阔的学术视野，这也为今后交叉学科的产生奠定了人才基础。

四

说到专业教育形式，必然会联想到与此有关的两个概念。一个叫“专业建设”，一个叫“学科建设”。这两个概念恐怕只有中国才有。我在汕头大学工作时，有一个受聘来校工作的外籍华人问我：你们说的“学科建设”是什么意思呀？那时我早就熟悉了这个概念，特别是之前还担任过大学的学科建设处的处长。但真地让我给它下个准确定义，还真不容易，所以只能根据当年都主要做了什么工作，加上自己的理解给他解释。实际上，我在学科建设处主要工作就是为学校申请增加博士、硕士学位授权点服务。当然，学位授权点申请，在师资队伍、图书、实验条件、各级课题获得情况、成果情况以及获奖情况等方面必须符合上面的要求，因而这些条件方面的“建设”也就一并包括在内。显然，所谓学科建设，也就是学校为在这些方面达到要求而进行的工作。但要从“学科”这一概念展开，恐怕三言两语是无法说明白的。这里只好暂且搁置。

那专业建设呢？本来，“专业”是就人才培养而言，“学科”是对人类文化遗产的分类。而在实践上，后面加上了“建设”一词，从涉及的内容范围看，相当程度上就变成了一回事。就拿我所学“高等教育学”专业来说，学科建设也就是专业建设，唯一不同的是，专业建设最后成果看的是围绕培养人才的各种条件，学科建设则看你最后出了多少增加了学科知识累积的科研成果。而在“最后”到来之前，真看不出什么重要差别。（博士硕士点也是与人才培养相关，为什么称为“学科建设处”，我至今也没有弄明白）

但从学理上讲，专业和学科除了一个是就人才培养而言，一个是就文化遗产的分类而言，还有一个表面上的区别就是：所有学科都可以作为专业名称，但并非所有专业名称都是学科名称。这一点在主修形式的专门化教育中就可以毫不费力地找到。特别是一些以地区研究和不同文化研究为主修的，如美洲研究、非洲研究，亚洲研究等等。此外，在中国，普通高等院校与高职高专的学科建设和专业建设有没有区别？如果没有区别，怎么区分两种类型高等院校？如果有区别，区别在哪里？为什么存在这些区别？这些都是值得探讨的重要理论问题。

为什么本文要提这两个概念呢？原因很简单：因为专业教育形式存在的壁垒，必然使学科建设也会出现同样的壁垒，反之亦然。这两样东西有时候真地难解难分。两种壁垒的出现，不仅对我们培养人才具有明显的不利影响，而且对科研同样会有不利影响。尽管我们日益认识到学科和专业的壁垒问题，实践上也试图有所矫正，但壁垒问题一直没有根本解决。而且，学科作为人类文化遗产的集中表现，也是大学培养人才的重要依据；但大学又是科学文化进步的推进者。所以，学科与专业之间的关系就会因此而变得复杂。弄清这种复杂性，是办好大学的必修课，这里有很多问题需要深入探讨，本文只能点到为止。

五

以上所谈专门化教育问题，用学术上的话说，就是关于人才培养的课程组织问题。在专门化教育问题上，专业形式和主修形式的效果究竟是否会有那么明显的不同，可以继续讨论。其实，对于专业培养模式的一些弊端，改革开放以来教育理论界就已经有所察觉，曾一度明确提出了“淡化专业”的思想。然而，对这一问题一直也没有再深入研究，更没有有效地进行实质性的改变。当然，欧美国家高等院校的课程组织方式也非常多样，绝不仅仅是本文中说的那么简单。尤其是美国，培养机构和培养方式的多种多样不胜枚举。仅从学校层面看就有曾经在全校推行“百部名著课程”的芝加哥大学；认为本科如果培养出来专家，就是教育的失败的普林斯顿大学；本科阶段以实施博雅教育为宗旨的文理学院；具有各种不同功能的社区学院等等。而在课程方面，仅主修领域的五花八门的实践，就让人难以窥其全貌。这种多样化的培养局面给研究者提供了特别丰富的资源。最近一个很有看头的事情，是马斯克创建的学校，看来他对所有现存培养方式都不满意，觉得它们对学习者仍有束缚。他是否会弄出一个史无前例的培养创新人才的方式？让我们拭目以待。

这里顺便简单谈一下创新人才培养的覆盖面问题。社会上曾经有一种认识，认为创新人才培养和高等院校的文化科技创新，主要属于大学甚至研究型大学的任务，不包括一般的应用型本科高等院校和高职高专。对此当然也有不同意见。李培根院士曾在汕头大学的一次讲座中专门探讨了这个问题，大意是，创新是各层次人才培养的普遍任务。当时他还画了一个等腰三角形，三角形底边附近代表的是基层大多数人的创新，它是顶角附近少数人的高端创新的基础。培养创新人才，乃是各级各类学校培养人才的普遍要求。并说，没有基础层面多数人的创新，顶层的创新也很难实现。如果李院士的这种认识反映的是事实，那么，各级各类学校都应在设计培养方案时纳入创新能力这一培养目标。

与高等院校专门化教育有关的一个重要问题，是专门化教育的最佳开始时间问题。国际上一些研究认为，随着教育的发展，特别是高等教育大众化、普及化的推进，专门化教育有逐渐后移的趋势，有些国家的“用人基点”已从本科毕业生往硕士毕业生推移。若这一状况代表着高等教育的发展趋势，那么，我国高等教育中的专门化教育恐怕也要进行改变。本文对此没有展开讨论，就留作今后的一个研究课题吧。

本文没有特别进行探讨的另一个重大问题，是专门化教育在促进就业方面的作用。今年以来，大学生就业难的问题比较突出，由此难免会重新思考高等院校的专门化培养的格局。我在《普通教育与职业教育之间关系中的难题》（《深圳职业技术学院学报》2023 年第1 期）一文中曾提到，普通教育与职业教育之间关系的一个趋势，是普通教育职业化和职业教育普通化。因此，我觉得在加强通识教育的同时，也应该加强职业技能培训。在本文对专门化教育进行分析的基础上，笔者有个大胆假设：如果说中国高等院校特别是那些应用型本科院校的专门化教育早晚会通过改革，使一个专业的学分数量或课时数有所浓缩或减少，那么，高等院校里“腾出来的”空间用来做哪些有价值的事情，就会是一件需要认真思考的事。从本文的分析中，我个人觉得，在普通高校把一些市场需求多的职业技术专业填补进来，或许是一种可以考虑的选项。另外，随着一些职业技术院校逐步在学制上与普通大学拉平，其专业学分同样也有所压缩的情况下，原有职业大学也会出现一些“空间”，而把现有应用型本科院校中的一些比较成熟又有较大市场需求的专业，逐步有序纳入那些学制四年的职业技术院校甚至三年制的高职院校，也同样不失为一种可以考虑的选项。这种把应用型本科与职业技术学院的两类专门化课程一定程度上打通的做法，很可能会在教育机会均等以及缓解高考过分竞争的窘境中趟出一条路来，也可能在解决就业问题上有所收益。此外，如有地域上的便利，甚至可以试点完全打通同是四年制的两类院校。这一设想，或许可以在几个方面获得收益，也可以作为进一步研究的一个重要课题。但需要特别说明的是，这一设想是要在课程上调整，而不建议大动干戈搞学校之间无序和无根据的拆分与合并。高等院校不能再经历那种折腾了。

本文所谈虽然一方面参考了一些文献，一方面也基于自己所进行的一些实践和调查，但限于水平，文章所谈肯定有疏漏甚至错误。不过有一点是笔者比较有把握的，那就是，我们的专业教育模式需要重新审视，其日益暴露出来的缺陷，需要认真思考并应该尽快加以改变。现有专业教育形式并非一无是处，它有它的长处，但这种长处只在适合它的时间、地点和条件下才能发挥出来。问题在于，全国的大学清一色都是这种统一模式的情况，肯定是不能继续下去的。

最后还要强调的是：本文只是提出了大学的专门化教育方面的某些改革建议。这方面的改革也只是一个切入点。因为要培养出各类创新人才，其他很多相关领域，包括教育以外的很多有关方面，都需要做出相应的改变。这是一篇大文章。而唯有在包括本文所谈课程组织在内的整个人才培养模式上，下真功夫研究并付诸实践，同时在相关领域进行相应的配套改革，才能真正落实党的二十大精神，将创新人才培养和高等学校的科技创新以及满足社会对各方面人才的需求，真真切切地向前推进。